key: cord-0067628-nawkwws9
authors: Egetenmeyer, Regina; Kröner, Stefanie; Thees, Anne
title: Digitalisierung in Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung
date: 2021-09-16
journal: ZfW
DOI: 10.1007/s40955-021-00185-4
sha: d89de207442d8e0a2180cea73750465b6bf10904
doc_id: 67628
cord_uid: nawkwws9

Digitalisation and mediatisation shape society and adult and continuing education as well. This article follows the question how digitalisation in offers of adult and continuing education succeeds. For this purpose, the development of offers for recipients and participants, media content, teaching and learning settings with digital media, use of digital media and the accessibility of teaching and learning material have been identified as relevant characteristics. Overall, the analysed interview data show that digitalisation in offers are an extension to didactical offers as offers with digital media accurately have to be compatible with the needs and possibilities of recipients and participants.

Digitalisierung und Mediatisierung prägen die Gesellschaft in einem erheblichen Ausmaß. "Digitalisierung" wird als ein Wandlungsprozess verstanden, der durch die Verwendung digitaler Informations-und Kommunikationstechnologien bestimmt wird (Tulodziecki et al. 2019) . Damit erfährt der ursprüngliche Begriff "Digitalisierung" als Umwandlung analoger Größen in direkte bzw. binäre Werte oder digitale Repräsentationen (Knaus 2016, S. 101f .) eine Erweiterung. In Anlehnung an Krotz (2016) wird im vorliegenden Beitrag davon ausgegangen, dass auf digitaler Technik beruhende Mediatisierungsprozesse zu einem Wandel sozialer Situationen führen. In sogenannten "mediatized worlds" (Hepp und Krotz 2014, S. 11 ) sind Kommunikation und Medien eng miteinander verzahnt. Medien verändern sich stetig und führen zu kontinuierlichen kulturellen und sozialen Veränderungen. "Mediatisierung" wird als ein Konstrukt verstanden, das aus verschiedenen Phänomenen besteht. Über die anhaltende Veränderung von Kommunikation und Technik hinaus sind die Konsequenzen der Aneignung der unterschiedlichen Medien auf den Menschen und seine Umwelt zu betrachten (Krotz 2007, S. 12) .

In diesem Sinne prägen Digitalisierung und Mediatisierung auch Angebote der allgemeinen Erwachsenenbildung und beruflichen Weiterbildung 1 . Als Teil von Programmen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung können in Angeboten veränderte Bedarfe von Teilnehmenden beobachtet werden, die sich in der inhaltlichen und didaktischen Angebotsentwicklung zeigen. Dadurch entstehen Anforderungen an Mitarbeitende, Mitwirkende und Dozierende, diesen Bedarfen gerecht zu werden.

Digitalisierung und Mediatisierung haben jedoch nicht nur Einfluss auf die Angebotsentwicklung, sondern auch auf Einrichtungen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung als Organisationen. Auch hier entstehen neue Anforderungen, wie beispielsweise die Digitalisierung von Verwaltungsprozessen oder Veränderungen in der Arbeits-und Organisationskultur. Im vorliegenden Beitrag wird deshalb bei der Verwendung des Begriffs "Digitalisierung" immer die Perspektive der Mediatisierung mitgedacht. Dies bedeutet beispielsweise, dass Digitalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung nicht nur die Einführung und Anwendung digitaler Medien und Technik bedeutet. Vielmehr hat die Anwendung und Nutzung von digitalen Medien und Technik auch Folgen mit Blick auf die Art und Weise der Zusammenarbeit und die Gestaltung von Lehr-und Lernsettings. Sie hat beispielsweise Einfluss auf die Art des Angebots, die Ansprache und Identifikation von Adressatinnen und Adressaten. Digitalisierungsentwicklungen in Angeboten sind als eingebettet in verschiedene Ebenen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Gesellschaft; Dachorganisationen; Organisationen; Angebote und Programme; Mitarbeitende, Dozierende und Mitwirkende; Teilnehmende) zu verstehen (z. B. Tietgens 1992; Schmidt-Lauff 2012; Grotlüschen 2018; Egetenmeyer et al. 2019) .

Digitalisierung und Mediatisierung stellen die Entwicklung von Angeboten in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung deshalb vor neue Herausforderungen. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag der Frage nach, wie Digitalisierung in Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gelingt. Dazu erfolgt zunächst eine Einführung in den Diskurs um Angebote in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Dieser wird eingebettet in den Diskurs um Programme in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Zudem werden unter Rückgriff auf die Medienpädagogik Perspektiven der Digitalisierung von Angeboten identifiziert. Für die Untersuchung der Fragestellung wird auf Daten aus Gruppendiskussionen und Einzelinterviews zurückgegriffen, die im Projekt Digitalisierung in der Erwachsenenbildung und beruflichen Weiterbildung (DigiEB 2019 bis 2021) erhoben wurden. Für die Analyse der Daten werden die Merkmale Angebotsentwicklung für Adressatinnen und Adressaten sowie Teilnehmende, medienbezogene Inhalte, Lehr-und Lernarrangements mit digitalen Medien, Einsatz digitaler Medien und Zugänglichkeit von Lehr-und Lernmaterialien untersucht. Abschließend werden zu diesen Merkmalen Gelingensbedingungen identifiziert. Diese basieren auf der Gelingenseinschätzung der Interviewpersonen mit Blick auf die Gestaltung von Angeboten der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Der Beitrag gibt damit einen Einblick in die Gestaltungsperspektiven der Interviewpersonen.

Der Begriff "Angebot" ist in den erwachsenenpädagogischen Diskurs um den Begriff "Programme" einzubetten. "Programme" werden in Anlehnung an Gieseke (2015) als "zeitgeschichtlich materialisierte(n) Ausdruck gesellschaftlicher Auslegung von Erwachsenenbildung durch einen bestimmten Träger, realisiert über eine Vielzahl von Angeboten" (S. 165) verstanden. Im Unterschied zu anderen Bildungsbereichen sind Angebote in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung überwiegend nicht an curriculare Regelungen gebunden. Vielmehr antworten Programme und Angebote dynamisch auf jeweilige gesellschaftliche Entwicklungen, bildungspolitische Rahmenbedingungen, ökonomische Erwartungen sowie auf Nachfragen und Bedarfe von Teilnehmenden und Unternehmen. Gieseke und Enoch (2011, S. 7) verweisen auf die "rhizomartige Entwicklung" von Programmen, deren Entwicklung ein offener Prozess ist. Es bilden sich vorläufige Strukturen, die sich laufend verändern. Ein Programm besteht aus mehreren Angeboten (Gieseke 2018) . Die einzelnen Angebote können verschiedenen Programmbereichen (z. B. Sprache, kaufmännische Aufstiegsfortbildungen, Religion und Gesellschaft) zugeordnet werden (ebd., S. 19-20) . Angebote und Programme sind in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Ziele und Leitbilder der Einrichtungen sowie deren Träger eingebettet. Während sich der Begriff "Programm" häufig im Kontext von Volkshochschulen findet, wird der Begriff "Angebot" auch dort genutzt, wo eher Einzelangebote ohne Programmstrukturen bereitgestellt werden. Im vorliegenden Beitrag wird der Begriff "Angebot" genutzt, um Digitalisierungsentwicklungen in Einzelangeboten zu untersuchen. Jedoch werden Angebote als eingebettet in Programme von Einrichtungen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung verstanden.

Programme in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind "Ergebnis pädagogisch-professionellen Handelns" (Von Hippel 2017, S. 199) von Programmplanenden. Für dieses Handeln liegen in der Erwachsenenbildungsforschung verschiedene Modelle vor. Dazu zählen z. B. Programmplanung als Angleichungshandeln (Gieseke 2003 (Gieseke , 2008 , Gestaltung professioneller Antinomien (Von Hippel 2011) oder das Mehrebenenmodell (Schrader 2011; von Hippel 2017 Tulodziecki et al. (2019, S. 41 ; Tulodziecki 2011) unterscheiden zwischen dem Begriff "Medienbildung" als "Lehren und Lernen über Medien" und "Mediendidaktik" als "Lehren und Lernen mit Medien". Der Begriff "Medienbildung" ist im schulpädagogischen Kontext eng mit dem Begriff "Medienerziehung" verbunden. Mit Blick auf das Ziel der Entwicklung von kritischer Urteilsfähigkeit über Medien und einem emanzipatorischen Anspruch nutzen die Autorinnen und Autoren den Begriff "Medienbildung" auch für die Schulpädagogik. "Medienbildung" hat den Anspruch, Entwicklungen durch Digitalisierung kritisch zu begleiten sowie den persönlichen kritischen Umgang mit digitalen Medien zu stärken. "Mediendidaktik" richtet sich hingegen auf den selbstbestimmten, kritischen und kompetenten Einsatz von digitalen Medien durch Lehrpersonen in Lehr-und Lernsettings (Petko 2020, S. 23) . Mit Blick auf die Inhaltsdimension der Digitalisierung von Angeboten in der Erwachsenenbildung wird deshalb unterschieden zwischen "Medientechnik" als Inhalte zur Vermittlung von Fähigkeiten zur Medienverwendung; "Mediendidaktik" als Inhaltsvermittlung mit Medien; und "Medienbildung" als kritisch-emanzipatorische Inhaltsvermittlung über Medien. Einsatz digitaler Medien Digitale Medien in pädagogischen Settings können differenziert werden in digitale Medienarten, digitale Werkzeuge und didaktisch-strukturierte digitale Medienangebote (Tulodziecki et al. 2014; Breitschwerdt et al. angenommen) . Digitale Medienarten beziehen sich auf die Hardware, wie z. B. Beamer mit Notebook oder interaktive Tafel. Sie sind als "Mittler zu verstehen, durch die in kommunikativen Zusammenhängen potenzielle Zeichen mit technischer Unterstützung aufgenommen bzw. erzeugt, verarbeitet, übertragen, gespeichert oder wiedergegeben bzw. präsentiert werden und verfügbar sind" (ebd., S. 33). Digitale Werkzeuge hingegen beziehen sich auf Software, die ohne Inhalt und didaktische Struktur vorliegt, und deren didaktisch-inhaltliche Struktur entwickelt werden muss. Dazu zählen zum Beispiel Lernmanagementsysteme, Präsentationsprogramme oder Tools zur Erstellung virtueller Pinnwände. Davon wiederum sind didaktisch-strukturierte digitale Medienangebote zu unterscheiden, die "inhaltlich ausgerichtet und didaktisch strukturiert" (Tulodziecki et al. 2019, S. 90) sind. Die Begriffskombination didaktisch-strukturierte digitale Medienangebote wird vom übergeordneten Begriff Angebote abgegrenzt. Zu den didaktisch-strukturierten digitalen Medienangeboten zählen beispielsweise eBooks, Lehrprogramme oder Lernspiele.

Medien hängt der Zugang von Teilnehmenden, Lehrenden und Einrichtungen zu digitalen Lehr-und Lernmaterialien zusammen. Open Educational Resources stellen didaktisch-strukturierte digitale Medienangebote dar, zu denen ein offener und kostenfreier Zugang ermöglicht wird. Sie können dazu beitragen, "Chancenungleichheiten ab[zu]bauen" (Muuß-Merholz 2015, S. 14) und Teilhabe zu ermöglichen (Goertz 2019) . Für Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stellt sich die Frage, wie die Entwicklung von Open Education Resources finanziert werden kann.

Der Blick auf die Angebote zeigt, dass sich Digitalisierung in der Angebotsentwicklung in Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auf die Auswahl, Nutzung, Entwicklung, den Zugang und die kritische Reflexion digitaler Medien bezieht. Diese Perspektiven stellen eine grundlegende Erweiterung der erwachsenenpädagogischen Angebotsplanung dar. Vor diesem Hintergrund geht der Beitrag K der Frage nach, wie die Digitalisierung in Angeboten der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung gelingt.

Die Untersuchung des Gelingens von Digitalisierung in Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung basiert auf Daten eines Fallstudiendesigns (Ludwig 2005) , die im Rahmen des BMBF-Projekts Digitalisierung in der Erwachsenenbildung und beruflichen Weiterbildung (2019-2021) erhoben wurden. Die Gesamtstudie orientiert sich an einer Mehrebenenperspektive, die folgende Ebenen im Blick hat: (1) Gesellschaft als Staat, Markt und Zivilgesellschaft, (2) Dachorganisationen, (3) Einrichtungen, (4) Programme und Angebote, (5) Personal, Mitwirkende und Dozierende und (6) Teilnehmende 2 . Der vorliegende Beitrag widmet sich ausschließlich der Ebene Programme und Angebote. Im Rahmen der Fallstudie werden sechs Einrichtungen und zwei dazugehörende Dachorganisationen aus der Erwachsenenbildung und beruflichen Weiterbildung untersucht. Dazu zählen zwei Einrichtungen, die außerbetriebliche berufliche Aufstiegs-und Anpassungsfortbildungen anbieten. Eine weitere Dachorganisation und zwei dazugehörige Einrichtungen sind im Bereich der kommunalen Erwachsenenbildung verankert, die allgemeine, politische und berufliche Erwachsenenbildung/Weiterbildung anbieten. Eine Dachorganisation und zwei dazugehörige Einrichtungen sind der konfessionellen Erwachsenenbildung zuzuordnen, die sowohl allgemeine, persönlichkeitsbildende, politische, als auch berufliche Angebote bereitstellen. Alle Falleinrichtungen wurden ausgewählt, da sie bereits über Erfahrungen in der digitalen Entwicklung von Angeboten in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung verfügen und eine gewisse Affinität zum Thema Digitalisierung vorliegt. Die vorliegende Studie kann damit Aussagen zu einem inhaltlich relativ breiten Spektrum der klassischen Einrichtungen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung treffen. Jedoch begrenzt sich die Aussagekraft der Analyseergebnisse auf Einrichtungen, die über eine hohe Affinität mit Blick auf den Einsatz digitaler Medien verfügen. Hinzu kommt, dass die Daten vor der Pandemie erhoben wurden und die Digitalisierungsentwicklungen seit Sommer 2020 nicht in den Interviewdaten berücksichtigt sind.

Methodologisch orientiert sich die Studie an der Critical Communicative Method nach Gómez et al. (2011) K auf die Gelingensbedingungen folgende Fragen aufgeworfen: Werden digitale Medien in Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung überhaupt eingesetzt? Und wenn ja, in welcher Weise? Weiterhin wird danach gefragt, mit welchen (erwachsenenpädagogischen) Erwartungen der Expertinnen und Experten aus der Praxis der Einsatz von digitalen Medien verbunden ist.

Die Audioaufnahmen der Gruppendiskussionen und der Interviews mit Expertinnen und Experten sind transkribiert (Dresing und Pehl 2018) und anonymisiert (Meyermann und Porzelt 2014) . Die Analyse der Daten orientiert sich an der Identifizierung von einrichtungsübergreifenden Gelingensbedingungen. Deshalb erfolgte eine fallübergreifende Analyse der Daten, die sich an Prinzipien der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) und Kuckartz (2010) orientiert und MAXQDA zur Aufbereitung der Daten nutzt. Die Analyse der aufbereiteten Daten erfolgt im ersten Schritt als deduktive Kodierung der formalen Kategorien entlang der Untersuchungsmerkmale. In einem zweiten Schritt werden auf Ebene der formalen Kategorien anhand einer induktiven Kodierung Gelingensbedingungen als materiale Kategorien identifiziert (Von Hippel 2019). In einem dritten Schritt erfolgt die Entwicklung von axialen Codes. Dieser letzte Schritt zielt auf die Identifikation von Wechselwirkungen (Interdependenzen) zwischen den Ebenen.

In den Interviewdaten zeigt sich, dass bei allen Falleinrichtungen das Gelingen der Digitalisierung der Angebote zunächst davon abhängt, ob Personen für die Teilnahme gewonnen werden können. Zum Zeitpunkt der Interviewerhebung war die Coronasituation noch nicht virulent und die Perspektive der Digitalisierung bezog sich auf die Breite der Möglichkeiten von Angeboten mit digitalen Medien. Diese beziehen die Interviewpersonen nicht nur auf Videokonferenzformate, sondern auch auf die Integration digitaler Medien in Präsenzformaten.

Zunächst ist also die Gewinnung von Teilnehmenden in den Blick zu nehmen: Für welche Adressatinnen und Adressaten stellen welche digitalen Medien ein attraktives Angebot dar? Die eigenen erwachsenenpädagogischen Anforderungen zeigen sich fast durchgehend in Begründungsformen für den Einsatz digitaler Medien.

Mit Blick auf die Angebotsentwicklung stellt die erfolgreiche Identifikation von digital erreichbaren Adressatinnen und Adressaten eine wichtige Gelingensbedingung dar. Von den Einrichtungen werden Menschen in sozialen Berufen, Menschen in kaufmännischen Berufen, Menschen mit Fluchterfahrung, Menschen mit körperlichen Einschränkungen und Menschen im Ehrenamt als Gruppen identifiziert, die im Jahr 2019 erreicht werden konnten. Insgesamt wird jedoch an vielen Stellen darauf hingewiesen, dass die Teilnehmenden sich in sehr unterschiedlichen Lebenslagen befinden und die Altersspanne sehr groß ist. Die Benennung der erreichbaren Gruppen kann jeweils nur sehr konkret für ein bestimmtes Angebot und eine bestimmte Region erfolgen.

K Für die identifizierten Adressatinnen und Adressaten kann sodann die Bereitstellung bedarfsgerechter Angebote mit digitalen Medien als weitere Gelingensbedingung identifiziert werden. Eine Interviewperson benennt dies wie folgt: "ohne Teilnehmende brauchen wir kein Programm zu machen, ..." (C_GD:36) Das Gelingen bedarfsgerechter Angebote zeigt sich durch die Orientierung an der Nachfrage der Teilnehmenden, aber auch an Anpassung von Zeitformaten und dem sensiblen und an die jeweiligen Teilnehmenden angepassten Einsatz digitaler Medien. Dieser sensible Umgang bezieht sich auf Art und Umfang der eingesetzten digitalen Medien. Eine Einrichtung verweist darauf, dass digitale Medien (z. B. Social Media) auch dazu genutzt werden, um gemeinsam mit potenziellen Teilnehmenden Angebote zu entwickeln und zu planen.

Die Entwicklung von Angeboten mit digitalen Medien verweist darauf, dass sich das Gelingen derselben nicht in der Identifikation von Adressatinnen und Adressaten und dem bedarfsgerechten Angebot erschöpft. Vielmehr können die Interviewdaten so interpretiert werden, dass das Gelingen auch von der Erreichbarkeit der Adressatinnen und Adressaten abhängt und damit vom Gelingen von Öffentlichkeitsarbeit und Marketing. Es zeigt sich, dass Einrichtungen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung stärker als Anbieter von digitalen Formaten wahrgenommen werden müssen. Dies kann als Hinweis auf die Mehrebenenperspektive gedeutet werden. Das Gelingen von Digitalisierung kann nicht einzig über die Ebene der Angebote erfolgen, sondern es bedarf auch der Abstimmung und des Gelingens auf der Ebene der Organisation, indem beispielsweise deren Angebote mit digitalen Medien stärker wahrgenommen werden.

In den Interviews zeigt sich weiterhin, dass sowohl Medientechnik, Mediendidaktik als auch Medienbildung Inhalte der Angebote darstellen. Medientechnik wird in den klassischen Anwendungsschulungen für Software aufgegriffen. Die Perspektive der Mediendidaktik findet sich zum Zeitpunkt der Interview-Erhebung beispielsweise in der Entwicklung von Lernspielen. 

In den untersuchten Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung werden fallübergreifend sowohl Präsenzangebote mit digitalen Medien und reine Online-K Angebote, als auch Blended-Learning-Angebote als gelingend eingeschätzt. Das Gelingen der Lehr-Lernarrangements mit digitalen Medien wird jeweils didaktisch begründet.

In Präsenzangeboten mit digitalen Medien werden diese sehr unterschiedlich eingesetzt und als gelingend erfahren. Die Unterschiedlichkeit bezieht sich auf die Vielfalt digitaler Medien. In den Interviews zeigt sich jedoch auch deutlich, dass die jeweilige Nutzung eines didaktisch geplanten Einsatzes bedarf, damit dieser gelingen kann.

[D]ass man versucht (...) in die Präsenzlehrgänge digitale Inhalte zu integrieren, um einfach auch ein anderes Lernen zu schaffen, dass man die Teilnehmer mehr aktiviert, dass man da auch moderner ist, klar, mit diesen Videos. Perspektiven von synchroner und asynchroner Verfügbarkeit der Seminarmaterialien verweisen auf die hohen Flexibilitätsoptionen im Lernprozess. Die zeitliche Verfügbarkeit der Teilnehmenden sollte demnach berücksichtigt werden.

Die größte Variation an Lehr-und Lernarrangements mit Medienunterstützung findet sich in den Interviewdaten bei den Blended-Learning-Angeboten. Über alle Formen der Blended-Learning-Angebote hinweg finden sich didaktische Begründungen, weshalb einige Teile in Präsenzform und andere online angeboten werden. Dazu entwickeln die Einrichtungen strukturierte Zeitpläne und Lernwege für Präsenzphasen, Online-Phasen, Studienmaterialien und Aufgaben. Präsenzphasen werden beispielsweise für Erläuterungen und die Planung von Online-Phasen oder für persönliche Begegnungen und das Kennenlernen genutzt.

[W]ir haben Präsenz, man lernt sich kennen, man kann hinterher auch durch das gewonnene Vertrauen miteinander nochmal im Chat Fragen weiter miteinander auch bearbeiten. (D_GD: 56)

Präsenzphasen unterstützen damit die sozialen Aspekte des Lernens auch während der Online-Phasen. Online-Phasen werden genutzt, um Inhalte zu erarbeiten, zu vertiefen, einzuüben oder zur Unterstützung selbstgesteuerter Lernstandskontrollen. Für die Durchführung der Online-Phasen arbeiten die Falleinrichtungen auch mit individueller Lernbegleitung. Die Lernbegleitung dient der Unterstützung bei der zeitlichen Strukturierung und bei inhaltlichen und technischen Fragen. Die Interviews deuten darauf hin, dass die individuelle Lernbegleitung vor allem dann notwendig ist, wenn es nur wenige Präsenzphasen gibt. Spannend zu beobachten ist jedoch auch, dass Online-Phasen als optionale Ergänzung zu Präsenz-Angeboten entwickelt werden. Dies erfolgt beispielsweise mit der Bereitstellung von selbstgesteuerten Lernstandskontrollen, die Teilnehmende beim Besuch einer Aufstiegsfortbildung und zur Vorbereitung auf eine Prüfung nutzen können. Eine andere Form von Blended-Learning-Angeboten stellen hybride Angebote dar. Diese wurden im Jahr 2019 bereits von Einrichtungen genutzt, die standortübergreifend Weiterbildungsangebote bereitstellen, und damit Teilnehmende in Einrichtungen an unterschiedlichen Standorten über Videokonferenzsysteme zusammenbringen.

Mit Blick auf die digitalen Medienarten findet sich in den Interviews der Verweis auf Laptops mit Beamer, Dokumentenkameras, interaktive Boards und an einer Stelle auch auf VR-Brillen. Der Einsatz digitaler Medienarten scheint stark an die Verfügbarkeit in den Seminarräumen und Einrichtungen gebunden zu sein. Mit Blick auf die Interviews zeigt sich, dass die Einrichtungen insbesondere dann, wenn sie über keine eigenen Räumlichkeiten verfügen, beim Einsatz von digitalen Medienarten stark von der Ausstattung des Raumes abhängig sind. Hier stellt sich die Herausforderung, wie die Ausstattung von beispielsweise kommunal genutzten Seminarräumen mit Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung abgestimmt werden kann.

In den Interviews findet sich eine Vielzahl an digitalen Werkzeugen, deren Einsatz als gelingend eingeschätzt wird. Bei der Software wird häufig auf Standardsoftware (z. B. Präsentationssoftware oder E-Mailprogrammen) zurückgegriffen. Der gelungene Einsatz wird jeweils mit einem bestimmten didaktischen Zweck verbunden. Darüber hinaus werden im Bereich der digitalen Werkzeuge auch Learning-und Content-Management-Systeme oder Videokonferenzsysteme, die für bestimmte didaktische Ziele genutzt werden können, eingesetzt. Sehr umfangreich werden Online-Tools eingesetzt und auch als gelingend eingeschätzt: Online-Tools lassen sich differenzieren in solche zur Erstellung von Quiz ( Die Interviewdaten deuten darauf hin, dass der Einsatz digitaler Medien in Angeboten ein Anlass ist, sich weiter mit der Frage von Digitalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu beschäftigen. Diese Beschäftigung bezieht sich beispielsweise auf kritisch-reflexive Überlegungen im Bereich der Medienbildung, K aber auch auf das Potenzial für die teilnehmendengerechte Weiterentwicklung des Einsatzes von digitalen Medien in Lehr-und Lernangeboten.

Der Beitrag untersucht die Digitalisierung in Angeboten durch klassische Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Die betriebliche Weiterbildung wird anhand des vorliegenden Samples nicht berücksichtigt. In der betrieblichen Weiterbildung ist eine große Abhängigkeit von der Branche und Größe der Unternehmen zu erwarten. Zudem ist hier eine größere Homogenität der Adressatinnen und Adressaten zu erwarten. Das Sample nimmt auch keine Anbieter in den Blick, die Erwachsenenbildung/Weiterbildung ausschließlich in digitalisierter Form anbieten oder die aus dem Bereich der Digitalunternehmen (z. B. Google, LinkedIn) kommen. Vielmehr gehören die untersuchten Einrichtungen zu Dachverbänden der großen Anbieter von Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Deutschland, die ihre Angebote seit Jahrzehnten mit und ohne digitale Medien anbieten. Deshalb impliziert die Untersuchung den Wandel der Angebote in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung durch die Möglichkeiten der Digitalisierung. Gleichzeitig ist zu betonen, dass die Analyseergebnisse vor allem die Einrichtungen in den Blick nehmen, die vor der Pandemie über eine hohe Affinität zur Nutzung von digitalen Medien verfügen. Es ist bereits absehbar, dass sich durch die Pandemie große Veränderungen ergeben. So unterliegen Digitalisierungsentwicklungen durch die Kontaktbeschränkungen der Pandemie anderen Erfordernissen und Bedingungen als vor der Pandemie.

Insgesamt zeigt sich, dass das Gelingen von Digitalisierung in Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stark vom Gelingen didaktischer Entwicklungen abhängt. Digitalisierung erhöht die didaktischen und erwachsenenpädagogischen Anforderungen in der Angebotsentwicklung. Als Konsequenz erhöht der Einsatz digitaler Medien die didaktische Entwicklungsarbeit, die sich sowohl auf die vorausschauende Planung des Einsatzes als auch die situative Anpassung im Angebotsgeschehen bezieht.

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