Cuando eres un niño pequeño,

no tienes que ir muy lejos para encontrar

el centro de tu universo… Mamá.

Tomado del seriado Los años maravillosos (Black y Marlens, 1988)

Hacia el año de 1620, el pedagogo español Juan de Pablo Bonet (1620/2002) publicó el libro denominado Reducción de letras y arte para enseñar a hablar a los mudos. El autor, logopeda, consideró que la formulación de un alfabeto manual posibilitaría una comunicación efectiva entre los sordomudos² y la población parlante; años después, el tratado de Bonet fue divulgado por toda Europa, pasando después a los países occidentalizados. Se podría decir que las ideas de Bonet dieron lugar a una tradición o disciplina de conocimiento encaminado a posibilitar la comunicación entre sordos y oyentes, en la cual se inscriben autores como Laurent Clerc y Thomas Hopkins Gallaudet (Velázquez, 2010), además se suma un amplio grupo de producción bibliográfica como es el caso de: Veo una voz (Sacks, 2003) y Háblame a los ojos (Cedillo, 2004), Sordo, ¡y qué! (Hernández, 2007), entre otros. No obstante, en lo que a producción bibliográfica en lengua castellana se refiere, se dispone de muy escasas traducciones en donde se hable de las necesidades de las personas sordas, concebidas como una minoría definida en función de la Lengua de signos (Cedillo, 2004).

Aunque con el paso de los años se ha venido fortaleciendo la atención gubernamental a los denominados “grupos vulnerables” (Agurto, 2007); de hecho, en Colombia, existen leyes para la atención a las poblaciones con discapacidad, como es el caso de la Ley 982 de 2005, por la cual se establece el reglamento para la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas dentro del espacio territorial colombiano, por lo cual se vienen vinculando al escenario social de manera más comprensiva y tolerante. Esta población aún lucha a diario por comunicarse con un entorno que no los entiende. Sobre este punto Josefa Cedillo (2004) afirma que la marginación en las escuelas es una situación que toda persona sorda ha vivido a causa del desconocimiento y la negación de la realidad de los sordos por parte de los oyentes. Partiendo de ello, el presente estudio gira en torno a los lenguajes creados de manera emergente en hogares donde un grupo de hijos (hijas) entre los 14 (catorce) a los 26 (veintiséis) años se encuentra en condición de sordera, y desea establecer una comunicación asertiva con la persona de más presencia en su vida afectiva y cotidiana: su madre. Por tanto, nos preguntamos: ¿cómo mejorar los procesos comunicativos establecidos entre madres e hijos, pertenecientes a la fundación ASORMETA de la ciudad de Villavicencio?

En muchos de los casos, es la madre la primera persona en identificar la sordera del (de la) hijo(a), quien se ve ante la imperiosa necesidad de generar un lenguaje para las necesidades de su criatura, con la cual comunicar palabras y emociones, además de acciones cotidianas como: “abre la nevera”, “tienes que comerte esto” o “recoge tus juguetes”. De tal manera, este proceso investigativo tuvo por objetivo identificar las estrategias de comunicación utilizadas por las madres de familia vinculadas a la Asociación de Sordos del Meta (ASORMETA) con sede en Villavicencio, para dialogar y expresarse con sus hijos sordos. La estructura general del proceso investigativo tuvo cuatro propósitos clave: 1) en un primer momento, se realizó un estudio descriptivo sobre el estado actual de las estrategias utilizadas por las madres oyentes con hijos sordos y sus formas de comunicación; 2) se desarrolló un trabajo de sensibilización, a través de diversas actividades, todas encaminadas a un reconocimiento de sí mismo sobre el hecho de ser sordo, y de que ello no implica una minusvalía social; 3) en el plano de las prácticas, se desarrolló toda una estrategia pedagógica encaminada a fortalecer el saber en Lengua de Señas Colombiana (Mejía, 1993; Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2006) en las madres oyentes de hijos sordos, hacia un refuerzo de los signos para la comunicación y 4) en un gesto de deferencia académica, se generó una retroalimentación sobre el proceso realizado con la comunidad.

Método

A partir del método deductivo (Hernández y Parra, 2013), la presente indagación pretendió desarrollar una interpretación de la realidad social (Álvarez y Jurgenson, 2009) de un grupo de madres de sordos de la ciudad de Villavicencio (Meta), posibilitando un análisis a la lengua de señas emergente, desarrollada de forma espontánea en los actores sociales que componen las actividades comunitarias de ASORMETA. Este hecho se pudo constatar a través de una primera observación etnográfica (Piña, 1997) y desde un enfoque crítico social (Vasco, 1990). No obstante, más allá de la mera descripción de la realidad, se acudió a la investigación acción participativa (IAP) como una forma de asumir el reto de afectar la realidad para mejorar las condiciones de vida de la población. La denominada IAP, desarrollada por el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, está enfocada en transformar la realidad a través de la praxis, generando en consecuencia un cambio social. De esta forma, a partir de una problemática de la realidad, previamente identificada tanto por el investigador como por la comunidad, se espera intervenir el contexto con un grupo de acciones comunales (Fals Borda, 2014). Esta propuesta de IAP, entonces, pretendió producir un cambio social en la comunidad de madres de hijos con discapacidad auditiva, a partir de un activismo social:

Se trata de una investigación-acción que es participativa y una investigación participativa que se funde con la acción para transformar la realidad, (asimilando que) la IAP no era tan solo una metodología de investigación con el fin de desarrollar modelos simétricos, sujeto/objeto, y contraopresivos de la vida social, económica y política, sino también una expresión del activismo social. (Fals Borda, 2014, pp. 253-255)

Ahora bien, este trabajo investigativo se encargó de describir los problemas de la población sorda de ASORMETA, para posteriormente propiciar un grupo de nuevas prácticas en torno a la lengua de señas, con el fin de empoderar y unificar las formas de comunicación dentro de las prácticas sociales (Kemmis, 1984, citado por Rodríguez et al., 2011) de un grupo de familias con un integrante hijo sordo. Para recolectar los datos sobre dichas formas de comunicación interfamiliar, fue necesario llevar a cabo las siguientes estrategias de recopilación de la información: observación directa: este proceso se realizó con el objetivo de detectar las formas o estrategias de comunicación emergentes establecidas a través de la lengua de señas entre los sordos y sus respectivas madres, en la vida cotidiana, dentro de los espacios de la Fundación; este ejercicio se hizo con el total de las 44 familias y a lo largo de dos meses. Además de lo anterior, también se llevaron diarios de campo destinados a recopilar acciones y momentos clave del proceso investigativo y, por último, se practicaron 44 entrevistas de tipo estructurado a progenitores –la mayoría de ellos madres de familia–, con el objetivo de identificar las características generales de la comunicación intrafamiliar.

Fases del proceso de investigación

Estudio descriptivo

Durante los primeros momentos de la investigación, se hizo un estudio descriptivo sobre las estrategias de comunicación utilizadas por las madres adscritas a ASORMETA para propiciar diálogos con sus hijos sordos. Así, se efectuaron observaciones y entrevistas para indagar sobre las costumbres hogareñas de intercambio de información. Fue a través de este primer acercamiento de carácter descriptivo y panorámico que se logró establecer, desde la generalidad, que muy pocas madres e hijos utilizaban la Lengua de Señas Colombiana ³ , y que por ende habían desarrollado una lengua de señas particular dentro de sus hogares.

Trabajo de sensibilización

Con posterioridad a la descripción de los problemas, se pasó a un enfoque teórico-práctico (Fals Borda, 2014). A lo largo de tres meses, se desarrolló un trabajo de sensibilización, cuyo objetivo fue propiciar distintos encuentros con la comunidad para destacar la importancia del lenguaje de señas. Uno de estos encuentros se denominó “Hijos enseñan a progenitores”⁴, el cual causó mucha desestabilización emocional tanto en las madres como en sus hijos, por cuanto ellas manifestaron sentir mucha vergüenza por no haber aprendido el lenguaje de señas a tiempo, cuestión que dio lugar a muchas incomprensiones en el trato cotidiano en sus hogares. En consecuencia, y por iniciativa de las progenitoras, se tomó la decisión de destinar un tiempo para que ellas pidieran perdón a sus hijos como una forma de reconocimiento de un problema en el hogar, hecho que permitió múltiples manifestaciones afectivas de ambas partes. Durante esta fase también se desarrollaron talleres como el denominado “Taller de autorreconocimiento”, donde se pretendió ampliar el grado de aceptación en relación con la condición de sordo.

Otro taller realizado tuvo por nombre “No somos los únicos”, con el que se intentó que los jóvenes dejaran de lado las conmiseraciones para consigo mismos, pues en los trabajos de campo se evidenció que solían exteriorizar expresiones como: “yo-especial”, “yo-discapacitado”, “yo-diferente”, “yo-no novia”, “yo-futuro-solo”⁵, conmiseraciones que adquieren una razón de ser en tanto que “las versiones tradicionales de inteligencia han contribuido con la autoridad del profesional y del saber médico-psicológico a que los sujetos se adhieran a una identidad deficitaria” (Agurto, 2007). En este taller, se desarrolló una actividad con arcilla donde la pregunta rectora fue: ¿Cómo proyectas tú el futuro de tu hijo? Para responder a este interrogante, las madres debían modelar en barro aquello que pensaban o esperaban que podía ser su hijo en un futuro, y fue en ese momento cuando una de las madres interrumpió para decir:

Es que uno como mamá quiere mucho para sus hijos y espera un mejor futuro para su hijo, pero la sociedad en la que vivimos no deja cumplir esas metas, no hay empleo ni para los oyentes, entonces aunque ellos se preparen, eso no les sirve para nada. (Extracto de un diario de campo, 2016)

A partir de este comentario, se tomó la decisión de proyectar la película Temple Grandin (Gerson et al., 2010), con el fin de crear nuevas expectativas y de plantear otra forma de ver la discapacidad, no como una limitante sino mejor en tanto condición adversa que da lugar al desarrollo de capacidades propias y, por consiguiente, al fortalecimiento de los propósitos personales para la vida. Con este mismo objetivo, se visualizaron otros filmes como el caso de Estrellas en la tierra (Khan et al., 2007), Al frente de la clase (Gottlieb et al., 2008) y Mi pie izquierdo (Pearson y Sheridan, 1989), para desarrollar la idea de que los(las) hijos(as) de cada una de ellas “sí podían llegar a ser alguien en la vida”, frase ampliamente usada en los contextos familiares colombianos para designar el hecho de tener una carrera profesional y generar un proceso de normalización para la sociedad de consumo (Foucault, 2003).

Estrategia pedagógica

En este punto, se llevaron a cabo estrategias pedagógicas de intervención directa en el contexto, encaminadas a fortalecer el saber en la lengua de señas en madres oyentes, para una comunicación asertiva. De tal suerte, se desarrollaron 21 talleres enfocados a generar un aprendizaje de la Lengua de Señas Colombiana (MEN, 2006). Durante los primeros encuentros se observaron dos dificultades para el aprendizaje por parte de las progenitoras: la primera fue la necesidad de dar lugar a una memorización de las palabras en Lengua de Señas y la segunda, consistió en la necesidad de desarrollar estos gestos y configuraciones manuales de manera ágil para promover una comunicación asertiva; ambas se fueron venciendo poco a poco durante los talleres siguientes, y luego se creó la necesidad de fomentar un fortalecimiento del vocabulario.

Retroalimentación sobre el proceso realizado

Finalmente, como una forma de socialización del conocimiento, se construyó un grupo de estrategias educativas con el objetivo de exponer los hallazgos y los logros del proyecto en cuanto a su impacto social (Fals Borda, 2014) sobre la importancia del aprendizaje de la lengua de señas para mejorar la comunicación con los hijos, de tal forma que se pudiese contribuir, por medio del conocimiento, a mejorar la calidad de vida de las personas sordas de la comunidad adscrita ASORMETA. Con ello, se dio cumplimiento a uno de los propósitos de la investigación acción participativa:

Vulgarización técnica. La cuarta regla es la de reconocer la generalidad de las técnicas científicas más simples de investigación, y colocarlas al servicio de los mejores cuadros populares. Así se pueden enseñar cursos sobre metodología corriente de la investigación a los cuadros más adelantados, para que rompan su dependencia de los intelectuales y realicen fácilmente la autoinvestigación. (Fals Borda, 2014, p. 309)

Durante las últimas sesiones del proyecto de investigación, se forjaron algunos gestos de agradecimiento por parte de la comunidad, quienes más allá de expresar su gratitud por un conocimiento aprendido de la Lengua de Señas Colombiana, lograron identificar sus propias necesidades comunicativas y relacionales para con sus hijos sordos.

Ahora bien, partiendo de las cuatro fases del proceso investigativo, surgieron algunas reflexiones acerca de las formas de comunicación emergente, desarrolladas en la relación madre-hijo, que se exponen a continuación.

Formas de comunicación emergente entre madres e hijos

Se entiende por lengua de señas, la lengua natural de las personas sordas constituida por un grupo de configuraciones manuales y expresiones corporales con las que se busca establecer una comunicación entre sordos-sordos y sordos-oyentes, con “una gramática de combinación y una semántica propia” (MEN, 2006, p. 13) y que opera en el orden de lo cinestésico-corporal (Gardner, 2001). Adicionalmente, igual que cualquier lengua parlante, posee generalidades y particularidades y, en consecuencia, cada colectivo humano de sordos desarrolla su propia lengua de señas para comunicarse de manera ágil, efectiva y en contexto; en otras palabras, las formas de comunicación no nacen en los centros de erudición de la lengua, sino que surgen de forma emergente y al interior de las comunidades humanas: en el hogar, en las canchas deportivas, en la escuela, en la iglesia, en el barrio y demás actividades colectivas que realiza el ser humano que implican la necesidad de comunicación. El primer espacio donde se transmite el aprendizaje de una lengua es indudablemente el hogar, de allí que existe una fuerte participación de los progenitores en la preparación de los hijos para su inmersión en la sociedad y ciudadanía (Cortina, 2009), aunque para este caso aplica de manera directa a la madre de familia como ente formador de la lengua.

En lo relativo a la participación de los padres en la educación de los hijos, las investigaciones realizadas en diversos países han demostrado la importancia de la misma en los logros educacionales de los estudiantes, […] la importancia de la participación social, y en especial de la participación de las familias, para el logro de una educación de calidad, ha sido reconocida en múltiples foros educativos. (Valdés y Urías, 2011, p. 100)

En un principio, el problema de la comunicación entre madres e hijos fue detectado en los espacios destinados a la integración comunitaria⁶, espacios además muy ligados a la religiosidad católica, como por ejemplo primeras comuniones, además de celebraciones de cumpleaños y actividades deportivas, entre otras. Sobre esto es preciso notar que el desarrollo de la lengua de señas resulta clave para la unidad familiar cuando uno de los integrantes es sordo, puesto que es esta su forma de comunicación cotidiana y se necesita de una comunicación asertiva para el diario convivir con la discapacidad, además, vale decir que al igual que las lenguas habladas, la Lengua de Señas es un lenguaje único y alternativo, tan complejo, tan rico y tan efectivo para el pensamiento y la transmisión de la cultura como las diferentes lenguas de los oyentes (Sacks, 2003).

En lo que respecta a la población escogida para este trabajo (ASORMETA), la mayoría de las personas involucradas en el proceso, como se mencionó anteriormente, fueron madres de familia, 14 de ellas profesionales, 18 amas de casa y 12 administradoras de fincas del sector, a quienes en los primeros momentos de la investigación se les realizaron entrevistas estructuradas de las cuales se obtuvieron dos datos significativos: el primero es que la madre de familia era la persona que se hallaba más tiempo presente con el joven en condición de discapacidad auditiva, lo cual implicaba que las responsabilidades sobre el(la) hijo(a) sordo(a) recaían sobre ella, y de otro lado se identificó que el 90 % de la población estaba conformada por progenitores oyentes e hijos sordos privados de la lengua oral. Si bien las familias de ASORMETA conocían la lengua de señas, no se habían generado los tiempos y espacios adecuados para el aprendizaje de este saber por parte de los padres y madres de familia, cosa que resulta imperantemente necesaria para los procesos comunicativos al interior de los hogares. Al respecto Oliver Sacks (2003) explica que los sordos deben permanecer en contacto y relación con personas que hablen con fluidez por señas, ya sean sus progenitores, profesores, o cualquier otra persona. Sobre este punto Guerra y Heras exponen la importancia de la progenitora para el caso de poblaciones con Síndrome de Down.

El desarrollo de la interacción recíproca entre el niño y la madre debe comenzar en el nacimiento e incluso antes, los niños deben ser capaces de señalar sus necesidades y responder a intervenciones de la madre, al mismo tiempo que la madre debe tener la capacidad de percibir las necesidades de sus hijos y responder a ellas adecuadamente. (1996, p. 161)

Durante las sesiones, se observó que las madres de familia, de manera intuitiva, utilizaban diferentes métodos para comunicarse, como por ejemplo la realización de gestos omímicas alusivas a los objetos o acciones que se iban a desarrollar, lectura de labios o escritura sobre papel. Algunas madres informaron que ellas solían ubicarse frente a su hijo, y luego subían su tono de voz o exageraban los movimientos labiales, un ejemplo de ello es la designación de la palabra papá señalando el bigote o el señalamiento de los senos con las manos para indicar e identificar la palabra mamá. Estas señas, por supuesto, no corresponden a lo establecido en la Lengua de Señas Colombiana, para la cual “mamá” significa poner el brazo derecho en diagonal en frente y con la palma hacia arriba (MEN, 2006). Además de lo dicho, muchas madres de familia debían recurrir a un intérprete especializado en lengua de señas para dilucidar los problemas desarrollados ante una comunicación insuficiente con sus hijos. Con todo ello, en general, se logró identificar que buena parte de la indicación de los elementos del contexto no poseían un gesto en específico, sino que eran identificados a través de la señalización del elemento mismo, desarrollando una idea genérica para cosas y acciones bajo la objetivación de “aquello que está allá”. En consecuencia, las lenguas emergentes están constituidas por un grupo de mímicas que se emplean al interior del hogar como el instrumento a través del cual la familia, y en especial la madre oyente, se comunica con el hijo sordo, para intentar significar y comunicar con las manos el sustantivo o el verbo sobre el cual se espera expresar algo, todo eso permite una comunicación intuitiva y no verbal, que posee un enfoque expresivo e intencional que se debe descifrar.

El concepto de comunicación no verbal ha fascinado, durante siglos, a los no científicos. Escultores y pintores siempre tuvieron conciencia de cuánto puede lograrse con un gesto o una pose especial; y la mímica es esencial en la carrera de un actor […]. No obstante, todos tenemos una cierta habilidad para descifrar determinados gestos. La llamamos intuición. (Davis, 2004, pp. 6-4)

Justamente, partir de una comunicación no verbal específica, es decir la que cada madre oyente e hijo sordo gestaban en su hogar, se ocasionó un conflicto a la hora de asociarse a ASORMETA, pues la lengua de señas aprendida de forma amorosa y compasiva en cada hogar en particular era, evidentemente, distinta a la desarrollada en la Asociación y diferente también a la de pares asociados, procedentes de otros municipios del departamento, sobre lo cual la institución sería la encargada de regular la lengua de señas y por ende la libertad o economía de acciones del grupo humano (Foucault, 2001). Y es que el lenguaje de señas no solo es disímil entre países, sino también y de manera no menos compleja, entre las regiones del mismo país; así, dentro de la región de los llanos orientales, municipios como Restrepo, Acacías y Villavicencio poseen distintas formas de emplear los gestos para determinar algunos de los elementos de la cotidianidad, por lo cual los jóvenes que provenían de distintos lugares del Meta, no solo se encontraban ante la realidad de no poder expresarse de la misma manera como se comunicaban con sus madres en el contexto del hogar, sino que también hallaban diferencias marcadas entre la lengua de señas desarrollada en su ciudad natal y la ciudad de Villavicencio. De allí, la necesidad de una investigación a nivel de la didáctica que ayude a hacer frente a esta clase de problemas al interior de las entidades encargadas de la atención a los sordos, una didáctica de la lengua que esté enfocada a la atención a la discapacidad auditiva.

La didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla. […]. La didáctica de la lengua pretende ser un conocimiento que parte de la acción para analizarla y conocerla, con la finalidad de retornar a ella. (Camps, 2012, pp. 24 y 33)

Durante la primera parte del proceso de aprendizaje de la Lengua de Señas Colombiana, especialmente en los primeros encuentros, se observó mucha inseguridad de parte de las madres para realizar las repeticiones memorísticas de los gestos de la mano, algunas manifestaban que les era muy difícil y que les daba vergüenza no tener conocimiento alguno sobre este campo. Fue así como algunas de ellas relataron que ante sus múltiples ocupaciones como madres cabezas de hogar, no habían podido destinar tiempo para aprender a comunicarse con sus hijos, hecho por el cual dejaron esta necesidad en manos de ASORMETA y del Colegio Departamental de la Esperanza Sede Sordos, donde sus hijos realizaron estudios de básica primaria y bachillerato. En resumidas cuentas, la comunicación emergente o “de la casa y para la casa” es al mismo tiempo tanto inevitable como problemática; por tanto, son necesarias la escolaridad, el aprendizaje, la racionalización y la estandarización de la Lengua de Señas Colombiana⁷, la cual se dimensiona como un instrumento lexicográfico y como señala el Ministerio:

[…] un primer paso a la estandarización de esta lengua, en la medida en que recoge la identidad y sentido de pertenencia de la comunidad sorda colombiana, y se convierte también en el primer gran compendio léxico que facilitará los procesos comunicativos y educativos de la comunidad sorda del país. (MEN, 2006, p. 9)

La lengua de señas es la lengua materna de la población sorda, pero si tenemos en cuenta que, en general, una lengua no es solo el sistema de signos que utiliza una comunidad para comunicarse, sino que esta debe ser aprendida en primera instancia en el entorno familiar, encontramos que, para el caso particular de los hijos sordos cuya madre es oyente, el menor de edad sordo debe hallar alternativas de comunicación y además una institución donde adquiera la lengua, de tal forma que esta se configure como un modelo de comunicación quizás más técnica o asertiva tanto para la sociedad como para el hogar. La comunicación emergente entre madre e hijo se concibe, entonces, como un primer instrumento para el acceso a la información y a la comunicación de parte de la población sorda; no obstante, la relación de este último con las instituciones educativas para sordos es igualmente necesaria en tanto que a través de ellas el niño o joven adquiere competencias lingüísticas que le permitirán una comunicación más asertiva, donde prima un lenguaje colectivo, participativo y relacional.

[…] el entorno escolar se percibe como un campo de acción que engloba la subjetividad, ya no como instrumento de observación, sino como un referente conceptual que reconoce en el sujeto, en el otro, un cuerpo con sentimientos y sentidos, dispuesto a descubrir desde su propia interioridad otros espacios donde subyace su diferencia y su lógica de participación. (Báez, 2010, p. 143)

Es posible que exista una condición sine qua non de la naturaleza que implique que todo organismo como parte de su apertura al mundo posea una construcción biológica antecedida al orden social de la realidad (Berger y Luckmann, 1995), y en consecuencia, se produce una tipificación del colectivo que se encarga de modelar las reglas de comportamiento institucionalmente aceptadas; para este caso, estas están dimensionadas en el ámbito del lenguaje y de la comunicación en las instituciones veedoras de los procesos de aprendizaje, socialización y comunicación de las personas con discapacidad auditiva. Para tal fin, resulta necesario pluralizar la oferta educativa para la población sorda, pues en concordancia con Segovia (1999) “La escolarización de estos chicos depende con demasiada frecuencia no tanto de las necesidades y posibilidades del discapacitado, como de la oferta educativa a la que tiene acceso” (p. 6).

Conclusiones y recomendaciones

La disciplina y los procesos de enseñanza de la lengua de señas, aunque llevan ya varios años de presencia en el contexto de Villavicencio (Meta), no han logrado permear lo suficiente el contexto de las agremiaciones de sordos, lo cual no se descarta que esté ocurriendo en otras ciudades y regiones del país. El cambio social exigido en los procesos de IAP se logró, pues la comunicación entre madres e hijos mejoró notablemente con el aprendizaje que alcanzaron muchas progenitoras sobre el saber de la lengua de señas, hecho por el cual la apelación a los intérpretes especializados ajenos al hogar disminuyó. Se deduce entonces que la calidad del lenguaje y la comunicación asertiva van de la mano. Los cambios anteriormente expuestos permitieron una mayor cohesión familiar, por tanto, más allá de la investigación académica, el proyecto originó también un fortalecimiento de la familia, cuestión que no estaba en los propósitos iniciales del estudio. A manera de recomendaciones, los investigadores asumen que se deben crear e iniciar programas para la enseñanza-aprendizaje desde temprana edad de la Lengua de Señas Colombiana para familias con miembros sordos, de tal forma que el paso del hogar a la escuela no resulte ser tan complejo. De otro lado, es necesario desarrollar trabajos de sensibilización para que los progenitores masculinos se involucren más con las necesidades de sus hijos sordos, pues su participación en el presente proceso fue escasa. Se hace también indispensable que el Gobierno nacional aumente la cantidad de programas enfocados a la enseñanza de lengua de señas en la población oyente, de tal suerte que existan en la sociedad más personas en capacidad de interlocutar asertivamente con personas en condición de discapacidad auditiva, todo encaminado hacia una sociedad y hacia un país con prácticas más equitativas para con los sus ciudadanos sordos.

Mi madre flota allá arriba y quizás me esté viendo […]

el país que mi mamá dejó fue el país en el que ella había creído.

Un país que en mis recuerdos siempre estará ligado a mi mamá.

Extracto del filme Good Bye Lenin (Arndt y Becker, 2003)

Referencias

Notas

* Artículo de investigación científica
El presente artículo fue desarrollado al interior del grupo de investigación Alma Mundo, Educación y Arte (ALMUNEDAR), colectivo académico financiado por la Universidad de los Llanos.

² Aunque el término sordomudo ha tenido lugar en varios momentos de la historia, esta denominación se encuentra actualmente en desuso, pues aunque los sordos no escuchan, sí se comunican, lo cual impide la denominación de mudo.

³ Es necesario precisar que cada país tiene su propia lengua de señas y que estas se desarrollan en diversos contextos, lo cual da origen a una amplia diversidad, tanto en lo concerniente a los gestos como a su denominación.

⁴ Aunque este acto incluía a padres y madres de familia, la mayor parte del trabajo se hizo con madres debido a que los escasos progenitores masculinos que en un principio asistieron, no pudieron continuar con la actividad de aprendizaje de la Lengua de Señas, quedando solo un padre de familia al final de este proceso.

⁵ La población sorda no posee conectores lingüísticos dentro de sus usos de Lengua de Señas para frases elementales como: “yo voy para mi casa”. En lenguaje de señas están diciendo “yo-ir-casa-mi”, hecho que genera en algunos de ellos dificultades en sus procesos de conceptualización en lo que a escritura se refiere.

⁶ Solo seis progenitoras sabían un poco sobre lengua de señas y la habían transmitido a sus hijos, ante lo cual la inmersión de sus hijos en ASORMETA implicaba una ampliación de sus prácticas comunicativas.

⁷ La Lengua de señas es denominada en países como España y Estados Unidos, como Lengua de Signos.

Notas de autor

^a Autor de correspondencia. Correos electrónicos: jbolanos@unillanos.edu.co e ignaciomotta@unicauca.edu.co

Información adicional

Cómo citar este artículo: Bolaños Motta, J. I., y Casallas Forero, E. (2020). De una comunicación emergente a la lengua de señas colombiana. Madres oyentes que aprenden lengua de señas para comunicarse con sus hijos sordos. Signo y Pensamiento, 39. https://doi.org/10.11144/Javeriana.syp39.cels

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