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CERTAMEN PEDAGOJICO DE 1893 



PSICOLOJIA INTUITIVA 



CERTAMEN PEDAGO JICO DE 1893 



PSICOLOJÍA INTUITIVA 



APLICADA A LA EDUCACIÓN 



Obra escrita en alemán para el uso de las Escuelas Normales 



POR 

/ 
E. MARTIG 

Director de la Escuela Normal de Hofwyl 
TRADUCIDA POR 

Ramón Alvarez 

Visitador de escuelas 



SANTIAGO DE CHILE 

IMPRENTA I ENCUADERNACION ROMA 

CALLE BANDERA, 19 

1896 



\# 



\0 






BASES DEL CERTAMEN PEDAGOJICO 

X>E J893 

Ministerio de Justicia e ínstruccion]Pública 

Núm. 1,784.— Santiago, 16 de Agosto de 1893.— 
Visto el oficio que precede i teniendo presente el acuer- 
do celebrado por la Comisión de Instrucción Primaria 
en sesión de 10 de Enero último, 

Decreto: 

Artículo primero. Ábrese concurso con el objeto de 
proporcionar a los maestros de 'enseñanza primaria 
las siguientes obras: 

a) Historia de la educación i enseñanza; 

b) Psicolojía pedagójica; 

cj Ciencia jeneral déla educación i enseñanza; i 
dj Metodolojía especial de las distintas asignaturas 
de enseñanza primaria. 



VI 



01 



servaciones 



Ad. a) La historia de la educación i enseñanza de- 
berá desarrollarse preferentemente mediante biografías 
de los pedagogos mas eminentes, citándose pasajes ca- 
racterísticos de sus doctrinas. Se hará resaltar el de- 
senvolvimiento paulatino que ha tenido la escuela pri- 
maria en los países mas adelantados, agregándose un 
capítulo especial sobre el desarrollo déla instrucción en 
Chile. 

Ad. bj En la esposicion de las distintas materias de 
la psicolojía pedagójica se partirá de ejemplos sacados 
de la historia, de la literatura, de la vida cotidiana, de 
la vida escolar i familiar, trazando así los capítulos re- 
ferentes a la vida del alma, i agregando a lo espuesto 
en los diferentes párrafos instrucciones acerca de su 
aplicación pedagójica en la práctica. Este libro com- 
prenderá nociones de lójica en el capítulo que verse 
sobre el conocimiento. 

Ad. cj Entre los distintos capítulos de esta obra, se 
agregará al que trate sobre el cuerpo humano i la edu- 
cación física, un estudio mas estenso sobre hijiene es- 
colar. 

Ad. d) Después de haber espuesto detallamente el 
método de enseñar algunos de los ramos que correspon- 
den a la escuela primaria, se añadirán sobre la misma 
asignatura varias lecciones-modelos completamente 
desarrolladas por preguntas i respuestas, para ilustrar 
del mejor modo posible el método respectivo. Fuera de 
esto se agregará una colección de temas concernientes 
al ramo, adjuntando solo las disposiciones para su trata- 



Vil 



mieuto en las clases. Los trabajos referentes ala sección 
D se presentarán separadamente, considerándose cada 
tratado sobre la metodolojía de tal o cual ramo como 
una obra completa para los efectos del premio. 

Art. 2.° Los autores de todas las obras antedichas tra- 
tarán de componerlas en un estilo mui correcto i sencillo, 
fácilmente comprensibles para todas aquellas personas 
ocupadas en la instrucción primaria, que no hanadqui- 
rido la suficiente preparación profesional en las escue- 
las normales. 

Art. 3.° Las obras se presentarán desde el 1.° de 
Enero de 1894 hasta la misma fecha de 1895, en el Mi- 
nisterio de Instrucción Pública, recibiendo los autores 
un certificado de la presentación. 

Art. 4.° Se admitirán manuscritos i libros impresos, 
acompañándose a cada trabajo los títulos de las obras 
consultadas. También se admitirán obras traducidas que 
reúnan los requisitos antes enunciados. 

Art. 5.° A propuesta de la Comisión de Instrucción 
Primaria, el Gobierno nombrará comisiones que exa- 
minarán las obras presentadas e informarán sobre ellas. 

Art. 6.° Los autores cuyas obras reúnan las condicio- 
nes necesarias para ser adoptadas, recibirán premios de 
quinientos a dos mil pesos, según el mérito, orijinalidad 
i perfección de la obra respectiva. 

Art. 7.° El Gobierno adquirirá el derecho de impri- 
mir el número de ejemplares que estime necesario dé- 
cada uno de los libros cuya adopción recomienden las 
comisiones. 

Art. 8.° Los autores conservarán el derecho de im- 
primir i vender libremente sus obras, sin otra limita- 
ción que la impuesta por el presente concurso. 



Art. 9.° Las obras premiadas en este concurso se con- 
siderarán adoptadas para los efectos del artículo 82 del 
Reglamento Jeneral de Instrucción Primaria,. 

Art. 10. El Gobierno se reserva el derecho de propo- 
ner a los autores, antes de la primera impresión o antes 
de una reimpresión, las innovaciones i mejoras que juz- 
gue oportunas, sin alterarse por ello en nada la propie- 
dad literaria de sus autores. 

Anótese, comuniqúese i publíquese. 

Montt 

J. Rodríguez Rozas 



OBRAS PREMIADAS I ADOPTADAS 



Ministerio de Justicia e Instrucción Pública 

Núm. 2, 732.— Santiago, 30 de Diciembre de 1895.— 
Vistos los informes que las comisiones designadas por 
decreto de 27 de Mayo último han espedido sobre el mé- 
rito de los trabajos presentados al concurso abierto por 
decreto de 16 de Agosto de 1893, para proveer a los maes- 
tros de enseñanza primaria de obras de pedagojía es- 
pecial de las distintas asignaturas que ella comprende; 

Con lo acordado por la Comisión de Instrucción Pri- 
maria, en sesiones de 23 i 27 del corriente, acerca de las 
obras que pueden ser adoptadas i los premios que, con 
arreglo al art. 6.° del espresado decreto de 16 de Agosto 
de 1893, deban concederse a los autores, 

Decreto: 

Se adoptan para el uso de los maestros de enseñanza 
primaria las siguientes obras: 



Pedagojía 

Manual de práctica escolar, por don Eduardo Rossig. 

Ciencia jeneral de la educación i enseñanza, por don 
Pedro Anjel Aedo. 

Pedagojíapsicolójicai Psicolojía intuitiva, por don E. 
Martig, traducción del alemán, por don Ramón Alvarez. 

Curso teórico i práctico de pedagojía i Curso de peda- 
gojía teórica i práctica, por Compayré, traducción del 
francés, por don Pedro P. Morales Vera. 

Castellano 

Teoría i práctica de la enseñanza del castellano, por 
doña Isabel Bering i don José Tadeo Sepúlveda. 

Enseñanza de la lengua materna, por don José María 
Muñoz H. 

Metodolojía de la enseñanza elemental del lenguaje, 
por don Francisco J. Morales. 

Historia i Jeografía 

Metodolojía de la historia, por don José María Mu- 
ñoz H. 

Música 

La enseñanza del canto por el método modal, por don 
Juan Heidrich. 

La enseñanza del canto en las escuelas primarias, por 
don José María Muñoz H. i doña Luisa Maluschka de 
Muñoz. 

Tómese razón, comuniqúese i publíquese. 

MONTT 

Gaspar Toro 



e.'kr */ka e>jU tXv» tA^» e^pa vfo eA\» eM» i 



INFORMES SOBRE LA OBRA 



La Comisión nombrada por el Supremo Gobierno 
para informar sobre el mérito de las obras de pedago- 
gía i psicolojía, presentadas a este certamen, compues- 
ta de doña Teresa Adametz, ex-directora de la Escuela 
Normal de Preceptoras de Santiago; de don Domingo 
Amuuátegui, director del Instituto Pedagójico; i de don 
Jorje Enrique Schneider, profesor de pedagojía i filo- 
sofía de este mismo instituto, con referencia a las tra- 
ducciones espuestas, dicen: 

"No necesitamos encarecer la utilidad teórica i prác- 
tica de las obras de Martig, Charbonueau i Compayré, 
traducidas por Alvarez i Morales Vera i adoptadas en 
muchas escuelas normales de Alemania, Suiza i Fran- 
cia. 

"De entre estas obras recomendamos a U. S., ante 
todo, la Psicolojía Intuitiva i la Pedagojía Psicolójica por 
E. Martig, traducidas por Alvarez. Estos libros son 
esencialmente prácticos por el método adoptado en 
todas las esplicaciones i por la sencillez i claridad del 



sn 



estilo i de la distribución de las materias. También co- 
rresponden al espíritu al cual se dirijen los estudios 
pedagógicos en las escuelas normales de Chile, i po- 
drán ser útilísimos tanto para los normalistas como 
para los maestros. 

"Creemos que conviene estimular el considerable es- 
fuerzo realizado por maestros chilenos, tanto mas cuan- 
to que traducir buenas obras pedagógicas estranjeras es, 
sin duda, muí preferible a componer libros mediocres con 
pretensiones de orijinalidaa v \ 

La Reforma Pedagójica de Hamburgo, refiriéndose a 
la Psicología Intuitiva, dice: "Consideramos la pre- 
sente obra como la mejor de cuantas han llegado a 
nuestra mesa de redacción. De la manera como aquí se 
presenta la Psicolojía, se aprende i debe ser aprendida 
tal ciencia. Para dar una idea intuitiva de cómo pro- 
cede el autor, queremos dar aquí el tratamiento de cada 
capítulo, v. gr.: la sensación i percepción, ilusión de 
los sentidos, interés, atención, concepto, intelijencia, 
sentimiento estético, etc. Lo hace dividiéndolo en tres 
partes principales: 

A. Ejemplos ¿tratamiento. — B. Besúmen. — O. Aplicación 
[a la educación 

Los testos de Psicolojía hasta aquí publicados con- 
tienen en su mayor parte solo lo que el presente autor 
da en el punto B. Les ejemplos ocupan un lugar so- 
bresaliente en esta obra. Son tomados del círculo em- 
pírico de los alumnos, de la historia, de la literatura i 
de las sagradas escrituras. La "discusión" es siempre 
un trozo modelo de clara esposicion, i la aplicación a 



la educación nos da a conocer en todo i por todo al 
maestro esperimentado. 

Indudablemente, este libro es el resultado de la labor 
efectuada durante largos años, cuya publicación debe 
agradecerse al autor grandemente. 

Cualidades notables en la obra son la cita de los 
ejemplos ilustrativos i la adecuada i lójica deducción 
que se hace de los principios psicolójicos. 

Esta Psicolojía puede llamarse con orgullo i mucha 
razón "Psicolojía Empírica". 

En cada uno de sus capítulos, en cada una de sus 
partes, se respeta estrictamente el camino de la induc- 
ción, no presentándose como digno de aprenderse sino 
aquello que ha sido demostrado con entera perfección. 

Por nuestra parte, nunca alabaremos ni recomenda- 
remos lo suficiente el estudio que encierran las 300 
pajinas de este libro. 

El Berner Schulblatt, a su vez, dice: 

"Con verdadero placer llamamos la atención del mun- 
do pedagójico a esta escelente obra, recientemente pu- 
blicada. 

"Encontramos en ella las magníficas cualidades que 
distinguen los trabajos anteriores del mismo autor: 
esposicion clara, fácilmente comprensible, unida en 
gran parte a una notable solidez i penetración científica. 

"Se titula Psicolojía Intuitiva porque parte siem- 
pre de intuiciones, de los ejemplos, hasta deducir, de 
este modo, los principios psicolójicos, de base concreta. 

"Para los normalistas, este procedimiento intuitivo 
es de doble valor, pues les sirve también de modelo 
para la enseñanza de la juventud a la cual han de de- 
dicarse. 



XIV — 



"La aplicación a la educación sigue siempre a los 
principios ya conocidos. Según lo cual, cada capítulo 
consta de tres partes: a) Ejemplos i discusión; bj re- 
sumen de lo tratado; c) aplicación a la educación, 

"Los ejemplos son tomados de la vida, de la histo- 
ria sagrada i profana i de la literatura conocida por los 
normalistas, mui principalmente del Guillermo Tell 
de Schiller. 

"De estas fuentes se sacan, de un modo sencillo i 
preciso, los fenómenos i principios psicológicos que se 
establecen después, sencilla i precisamente también, en 
la parte que se titula "Resumen". 

"Por camino tal se llega a un conocimiento exacto 
de la ciencia del alma, i se conduce hasta éste al alum- 
no que no posee todavía, la noción lójica necesaria para 
ejercitarse en las abstracciones del pensar. 

"La aplicación a la educación demuestra la relación 
entre la Psicolojía i la Pedagojía, aumentando con 
esto el interés de los normalistas por el estudio de la 
Psicolojía i presentando también para el maestro ya 
formado gran importancia, en cuanto le da a conocer el 
modo de dirij ir su práctica en la enseñanza según los 
principios i leyes psicolójicas. 

"Aunque la obra está dedicada para la enseñanza 
en las scnelas normales de ambos sexos, no deja, sin 
embargo, de tener alta importancia para el maestro 
esperimentado, pues su estudio le será de mucho pro- 
vecho.'' 

El Praktischei' Schulmann, de Leipzig, dice: 

"Este es un libro mui interesante que recomendamos 
con ardor para el estudio privado del maestro." 

"El autor parte siempre de ejemplos no contentando- 



— XV 



se jeneralmente con uno solo, sino que procura deducir 
los resultados de un material, en lo posible abundante, 
real i lójico, siguiendo así con estrictez el procedimiento 
inductivo." 

El Repertorium der Pcidagogik, de Ulma, espresa: 

a Es un libro escelente que nos viene a convencer de 
cuáles son los importantes progresos que ha esperimen- 
tado el tratamiento didáctico de la Psicolojía, desde una 
serie de años hasta hoi. 

"El distinguido autor, en el desarrollo de los principios 
psicolójicos, parte siempre de ejemplos numerosos i 
bien elejidos que escoje de la historia, de la Biblia, de 
la literatura i de la vida diaria, principalmente de la 
infantil. 

"El autor ha dado a su obra el título de Psicolojía 
Intuitiva, porque en absoluto trata de demostrar intui- 
tivamente las verdades psicológicas. 

"A la intuición de los principios siguen, en todo caso, 
el resumen i la aplicación a la educación. 

"Este último punto es siempre mui interesante i en- 
sancha el horizonte pedagójico del lector. 

"Nunca se podrá recomendar bastante este libro a los 
maestros. Su sola lectura despierta la observación i 
la actividad intelijente del maestro, evitándose así 
todo mecanismo matador". 

La Padagogische Rundschau, de Viena, dice: 

"Si se quiere dar al maestro novel una idea clara del 
alma infantil i hacerlo apto para profundizarse por sí 
solo en el estudio de la Psicolojía, no puede conseguirse 
por el camino de la deducción, sino solamente por medio 
de un método que parta de la intuición, particularmente 
de la observación de los hechos i fenómenos. 



— XVI — 



"La obra que lleva con perfecta exactitud el título de 
Psicolojía Intuitiva sigue el camino que hemos trazado 
en líneas anteriores, el cual, según nuestra opinión, de- 
bía ser el único adecuado no solo para la enseñanza en 
los establecimientos normales de maestros, sino también, 
en jeneral, en los colejios superiores. 

"Los ejemplos han sido sacados de la historia, litera- 
tura i de la vida diaria; por lo que los alumnos norma- 
listas se sienten impulsados para hacer observaciones 
psicológicas independientemente. 

"De la discusión a que se prestan los ejemplos, dedú- 
cense los principios que en seguida se aplican a la edu- 
cación. De este modo se presentan al estudiante de 
Pedagojía todos los conocimientos necesarios, procedi- 
mientos que, sin duda, despiertan el interés por la Psico- 
lojía i hacen obtener mayor profundizacion en tal ramo. 

"La obra, a pesar de la sencillez de lenguaje con que 
está redactada, no carece de solidez científica, por lo 
que debemos felicitar con placer al autor mediante 
cuyos esfuerzos se ha venido a llenar un gran vacío en 
nuestra literatura psicolójica". 

"Deseamos gran acojida a tan escelente libro, tanto en 
los seminarios de Maestros como en el mundo peda- 
gógico". 

El Padagogischer Yahresbericht, de Leipzig, espresa: 

"En la mayor parte de los casos, los normalistas se 
incorporan a la escuela normal a los 15, 16 o 17 
años. Para alumnos de esta edad es todavía difícil el 
estudio de la Psicolojía como ciencia. Por esta razón, 
se ha de procurar especialmente que la enseñanza de 
la Psicolojía se verifique no en una forma abstracta, 
sino concreta, con relación a esperiencias, observacio- 



XVII 



nos, hechos i ejemplos intuitivos; poniéndola en con- 
tacto constante con la ciencia de la educación i ense- 
ñanza, es decir, la Pedagojía, a fin de despertar i avi- 
var el interés por este estudio. 

"El presente libro ha adoptado solo este camino, 
motivo porque ha sido recibido con alegría por el mun- 
do pedagójico; de tal modo, que ya en tan poco tiem- 
po, ha habido necesidad de dar a luz una nueva 
edición. 

"El autor no ha olvidado introducir las mejoras con- 
venientes en la nueva edición; pero sin cambiar de 
ninguna manera el carácter esencial del libro. 

"Nosotros también recomendamos con entusiasmo es- 
ta edición, sobre todo para la introducción en el estudio 
de la Psicolojía; i tanto mas cuanto que el autor ha 
sabido mantenerse a distancia de toda parcialidad." 

El Scliulblatt, de Suiza, en su número 6 del año próxi- 
mo pasado, dice: 

"Hemos ya recomendado el presente libro como uno 
de los mejores trabajos de Psicolojía, en sus ediciones 
de 1888 i 91. Con mayor razón lo hacemos en la ulti- 
ma que tenemos en la mano. Esta obra presta escelentes 
servicios a la enseñanza de la Psicolojía, pues sale, para 
los normalistas, del círculo de hierro de las abstracciones 
para moverse solo en el terreno de la esperiencia del 
alumno, enseñando a observar las facultades ocultas 
del alma en las palabras i acciones de los individuos i 
haciendo gradualmente del conocimiento adquirido, la 
base segura de la ciencia de la educación." 



PSICOLOJÍA 



mm 



E. MARTIG 



«Ayudar ala instrucción del pue« 
blo, es ayudar al engrandecimien- 
to de la pati'ia.» 



Alemania i Suiza se sentirán siempre orgullosas de 
ser la cuna de uaa pléyade de jenios, creadores de la 
verdadera ciencia de la educación. 

Diesterweg i Pestalozzi son nombres universales. El 
mundo todo es su patria; la inmortalidad, su corona de 
laureles. 

Esos obreros del saber han desaparecido; pero en el 
inmenso campo que presenta la instrucción dejaron ri- 
quísima semilla, que después ha jerminado i fructifica- 
do en bien de todos los pueblos, elevándolos i dignifi- 
cándolos. 

Han trascurrido años tras años, siempre apareciendo 
en aquellas dos naciones cultivadores eximios i ardoro- 
sos de esas semillas, verdaderos sacerdotes de ese bien 
que no debiera recenocer suelo ni límites, la ense- 
ñanza. 



— XX 



Espíritus esencialmente pensadores, cerebros dotados 
de fuerza poderosa e intelijente, los continuadores de 
obra de aquellos padres de la educación racional no dan 
jamas treguas a su actividad, i la consagran con ahinco 
al triunfo i difusión de las doctrinas cuya base es el co- 
nocimiento perfecto del individuo, física i psicolójica- 
mente considerado. 

A grandes rasgos vamos a dar a conocer la persona- 
lidad de E. Martig, autor de esta obra, que con especial 
acierto ha traducido nuestro intelijente i estudioso 
amigo don Ramón Alvarez. 

Porque Martig pertenece también al número de los 
hombres que consagran su existencia a dominar la ig- 
norancia. 



Suiza es el pais del trabajo, por escelencia, casi por 
naturaleza. 

Al pié de sus montañas blancas i escarpadas, de sus 
colinas admirables, bulle i se ajita una población vigo- 
rosa, deintelijencia despejada como su cielo, constante 
en sus esfuerzos por el progreso intelectual, como sus 
picos de nieve por mantenerse frente a frente de las 
nubes. 

De oríjen alemán, E. Martig nació en 1839 en el 
cantón de Berna. 

Ni la riqueza, que suele envanecer i apartar del ca- 
mino recto a los individuos, ni los abolengos de ilustre 
prosapia, rodearon la cuna de Martig. 

Hijo de modesta familia, vio correr sus primeros años 
entre el trabajo, que era el patrimonio de sus padres, i 



XXI 



]a sencilla educación que éstos podian proporcionarle, 
durante las horas en que el bíblico sudor de la frente 
enjugábanse al calor de las alegrías del hogar. 

En los habitantes de Suiza hai una marcada tenden- 
cia a la ilustración, a la escuela, i Martig no podia dejar 
de poseerla también. 

Hasta los 16 años, pues, concurrió a la escuela mista, 
llamada así por funcionar solo en invierno i durante seis 
meses, a semejanza de las denominadas en Suecia am- 
bulantes. 

Los estudios que hizo en este establecimiento de- 
bieron habilitarlo para incorporarse a otro de escala 
superior. 

De aquí que, dejando su familia, hiciera viaje a Wür- 
temberg, donde pronto se contó como alumno de una 
escuela primaria, en el cual mostró aptitudes sobresa- 
lientes, dignas de seguir desarrollándolas i cultiván- 
dolas. 



II 



Hai espíritus en los cuales el deseo de saber i perfeccio- 
narse se convierte en necesidad, se transforma en avidez. 

Piden, ansian "luz, luz, siempre luzu, como Goethe, 
cuando sentía que se escapaba va el aliento de vida que 
lo animara. 

E. Martig sentía también las ajitaciones nervio- 
sas del gran poeta alemán: quería ciencia, mas ciencia. 

Abandonó, pues, el aula primaria. No habia ya en 
ella lo que deseaba. Estaba en su cerebro cuanto cons- 
tituía ahí el programa de enseñanza. 



XXII 



Su contracción al estudio a toda prueba, su perseve- 
rancia, no podían mantenerse en círculo tan estrecho. 
Verdadera águila de los Alpes, debia remontarse, es* 
tender sus alas i desafiar las tormentas que viven como 
adormecidas en el espacio. 

De Würtemberg, pasó Martig a Berna, la ciudad, pa- 
ra perfeccionar el caudal de conocimientos que poseía, 
en alguno de los establecimientos superiores, mas vas- 
tos i amplios en sus programas. 

El latin i el griego, que aquí de nombrarlos solo es- 
peluznan, fueron ahí objeto de su especial dedicación, 
obteniendo en tales ramos escelentes resultados, que, 
una vez mas, demostraban respecto del estudiante un 
notable poder de asimilación, una clara inteligencia. 

Terminado el aprendizaje de las asignaturas indica- 
das, se trasladó a Basilea, en cuyo Pedagojium rindió 
con brillo en 1861 el examen de madurez. 

Quien tenga idea de lo que es el examen menciona- 
do, de la seriedad con que se lleva a cabo, de la jeneral 
e intensa versación que se requiere para darlo i recibir- 
lo, puede perfectamente deducir que Martig obtuvo su 
certificado, revelando siempre estar en posesión de un 
rico i vario caudal de saber. 

No podian esperarse otras pruebas de quien, a los 22 
años, habia ya hecho gran parte de un camino que en 
Suiza i Alemania es abrumador, pesado, por la solidez i 
estension de los conocimientos que las leyes sobre edu- 
cación exijen inexorablemente, sin consideraciones de 
ninguna naturaleza. 

Pero todo esto no constituia sino una pequeña por- 
cionde los requisitos que E. Martig habia de llenar 
para llegar al puesto que hoi ocupa con aplausos de 



XXIII 



cuantos lo conocen i saben apreciar en él al hombre 
docto i meritorio, digno de respeto. 

El examen de madurez le abrió las puertas de las 
Universidades de Basilea i Berna. En ellas se le vio 
frecuentar durante cuatro años los cursos de filosofía i 
teolojía, con su acostumbrada constancia, con el mag- 
nífico suceso de siempre, enriqueciendo su espíritu, 
probando continuamente que: 

"Labor improba omniae vincif 1 



III 



Con tales estudios, la actividad de Martig debia uti- 
lizarse ya. 

El estacionarismo no se conoce en Suiza ni en Ale- 
mania: ahí a la intelijencia i el saber, reconocidos 
siempre, no se les mantiene en indolente statu quo, a 
merced de continjencias tristes a veces, desesperantes 
otras. 

Las sociedades, la comuna, el cantón, el estado, tie- 
nen particular cuidado de atraerlos para ponerlos al 
servicio del progreso jeneral, escitándolos de este mo- 
do al trabajo continuo, a una mayor perfección, que re- 
dundan en pro del bien común. 

En virtud, pues, de tan benéfica costumbre, que ojalá 
se arraigara en los países hispano-americanos, Martig 
fué luego nombrado párroco e inspector de escuelas en 
Berna. 

Las obligaciones de estos puestos no impidieron, 
por cierto, a E. Martig ejercer su actividad, ni lo- 
graron desviarlo de la senda de estudio constante en 



que hasta hoi ha permanecido, a pesar de sus 57 años 
de labor incansable i fructífera. 

Un sinnúmero de trabajos i los progresos que llevó 
a cabo desde los cargos que servia con laudable contrac- 
ción i empeño, fueron poderosa razón para que el go- 
bierno cantonal lo nombrase, en 1888, director del Se- 
minario de Maestros de Hofwijl, en el mismo cantón. 

A los 49 años de edad, el tierno alumno de la escue- 
la mista desde 1846 hasta 1855, es el maestro sabio i 
esperimentado de la juventud, que comprende lacarrera 
del majisterio. 

En el seminario de Hofwijl sirve las cátedras de fi- 
losofía, pedagojía i metodolojía, con el acierto i lucidez 
que le da la mayor parte de una vida consagrada al es- 
tudio de los mas graves problemas de la enseñanza. 



IV 



El que, para nosotros, es ya el anciano director del 
Seminario de Hofwijl, ha recibido ahí las visitas de 
célebres pedagogos de todos los países. Van a admi- 
rarlo, a tributarle el homenaje que merecen el saber, la 
vida laboriosa i benéfica. 

Ahí también su prodijiosa actividad no ha podido 
entregarse al reposo, que seria justo i fundado. 

Por el contrario, su pluma incansable ha escrito mu- 
chos de sus mas importantes i profundos trabajos sobre 
educación, que el mundo pedagójico de Europa ha re- 
cibido con especial aplauso, tributándole, a porfía con 
la prensa, merecidos elojios. 

La nieve de los años que corona su cabeza pensado- 



— XXV 



ra, no ha podido apagar la luz que vive eu su cerebro 
fecundo. 

Su nombradla como pedagogo i escritor didáctico ha 
llegado también hasta estas apartadas tierras de Amé- 
rica. 

La han traido su Psicología Intuitiva i la Pedagojía 
Psicológica, verdaderas joyas pedagójicas que por sí 
solas bastarían para formar una reputación envidiable. 

Traducidas al castellano, como lo han sido ya al idio- 
ma del Dante, ellas vendrán a dar a la enseñanza en 
nuestras escuelas normales la perfección necesaria pa- 
ra que los normalistas ejerzan después su ministerio, 
conforme a los principios que rijen el desarrollo i cul- 
tivo del alma. 

V 

Desconocidas hasta hoi en Chile, no lo son, sin em- 
bargo, en el Brasil. 

Hace años, el profesor Manuel José Pereira Frazao, 
de ese pais, visitó al señor Martig en su Seminario de 
Hofvvijl i, de regreso a la patria, dio a luz un libro que 
tituló Ensino Publico Primario na Italia, Suissa, Sue- 
cia, Bélgica, Inglaterra e Francia -R el atio opresentado a 
Inspectoría j'rál de Instruccáo Primaria da Capital Fe- 
deral, pe lo professor Mamuel J. Pereira Frazao. 

En esta obra, en que se estudíala organización de la 
enseñanza primaria en casi todos los países europeos, 
el profesor Frazao dedica algunas escelentes pajinas a 
la Psicología Intuitiva i Pedagojía Psicológica, que co- 
noció por la versión italiana. 

Elojia con entusiasmo su plan jeneral, orden de ma- 



terias i, sobre todo, la manera esencialmente intuitiva 
como se presenta al lector cada capítulo. 

La prensa, a su vez, de Alemania entera, de Suiza, 
Austria e Italia, ha dado cuenta de estos testos en tér- 
minos que demuestran la verdadera i absoluta impor- 
tancia que encierran. 

Por nuestra parte, debemos felicitarnos de que el 
contraido a la vez que modesto visitador de escuelas, 
señor Alvarez, haya traducido obras tan importantes 
que representan una adquisición i progreso notables. 

I, para terminar, séanos permitido enviar desde aquí 
al sabio director del Seminario de Hofwijl nuestros 
sinceros homenajes de respeto, que bien los merece 
quien trabaja por que el hombre ocupe en la creación 
el lugar a*que le dan derecho las facultades del espí- 
ritu inmortal que reside en él. 



Santiago, Mayo 20 de 1896 



Ángel Ríes C. 



PROLOGO 



Bien habríamos podido componer un testo de Psico- 
lojía pedagójica para el uso de los maestros, según el 
plan indicado para este concurso. Para tal objeto nos 
habría bastado tener a la mano un cierto número de 
obras sobre la materia, haber copiado de unos i tal vez 
plajiado de otros, como sucede con algunos escritores 
pedagógicos de hoi dia, que se conceptúan psicólogos. 
Nos habría bastado reunir el material ajeno, ordenarlo 
de esta o aquella manera, sin pecar gravemente contra 
la forma i el orden consuetudinario de las obras de 
Psicolojia, i ya habríamos sido autores. Sin embargo 
de nuestra pobreza en materia de literatura psicolójica, 
no nos hacen falta libros de esta naturaleza en idioma 
castellano, i una obra así no habria llenado su objeto 
entre nosotros. 

En efecto, a muchos de los maestros i sobre todo 
los alumnos normalistas (i a los estudiantes de pe- 
dagojía), les es mui difícil, si no imposible, obtener un 
conocimiento exacto, claro, de la Psicolojia, porque les 



XXVIII 



falta la noción lójica i lingüística indispensable al 
pensar abstracto. 

A la verdad, si en circunstancias tales se les pre- 
senta la Psicolojía en una forma abstracta o científi- 
ca, podrian, quizas, aprender de memoria las senten- 
cias, proposiciones i formas, pero no penetrar ni menos 
vivir en la cosa misma. Con un procedimiento semejan- 
te ni se les impulsaría para un estudio psicológico, ni 
se les haria aptos para aplicar la Psicolojía a la educa- 
ción. En tal caso, este ramo se les presentaría como 
una ciencia aislada de las demás del saber i de la em- 
pírica, cuyo objeto no podrian reconocer bien. 

Un tratamiento fructífero de la ciencia del alma en 
el grado de desarrollo intelectual de los normalistas i 
estudiantes de pedagojía i de no pocos de nuestros 
maestros i profesores, se hace posible solo cuando se 
parte de las observaciones i esperiencias, de los hechos 
i ejemplos, Estos últimos son, en verdad, necesarios no 
solo para el primer tratamiento de la materia, sino 
también para el estudio posterior de toda obra psicoló- 
jica, i para la repetición. ¿Cuál es el maestro que en la 
repetición no ha tenido muchas veces que esperimentar 
que en la mayor parte de sus alumnos ha vuelto a de- 
saparecer la base concreta de los hechos o representacio- 
nes, no habiendo quedado otra cosa que los dogmas 
abstractos i su fundamento jeneral? ¿Acaso esto no se 
palpa también en aquellos casos en que los alumnos no 
pueden demostrar una sola de sus tesis o aseveraciones 
por medio de ejemplos? 

Por esta razón, algunos testos de Psicolojía en Eu- 
ropa, mas o menos consecuentes, han ensayado hacer 
de los ejemplos el punto de partida de sus esposicio- 



ríes, «Sin embargo de la buena intención, ellos, enje- 
neral, no han correspondido en sus disposiciones i eje- 
cuciones a las necesidades de la mayoría». 

Con este motivo el presente libro adopta un nuevo 
procedimiento en la solución del problema, procedi- 
miento que ha merecido jeneral aceptación i muchas 
alabanzas de parte de los mejores profesores de Psico- 
lojía de Suiza, Alemania i otros paises. La misma Sajo- 
rna, apesar de sus adelantos i de contar con escelentes 
libros de pedagojía i psicolojía, ha tenido que recono- 
cer la superioridad de la Psicolojía Intuitiva, adoptan - 
dola como testo de enseñanza en sus establecimientos 
normales. 

Estos fundamentos nos animan para rogar a los maes- 
tros i profesores de nuestro pais, se sirvan abrir sin te- 
mor esta Psicolojía, leerla con detenimiento, estudiar la 
ordenación i método de esposicion de las materias, la 
intuición con que se presenta cada una de éstas, etc. 
Estamos seguros de que ella los interesará, desper- 
tándoles el espíritu de observación i su actividad de 
educadores, evitando todo mecanismo que consume 
i mata al espíritu. Los habrá de convencer de que 
ella les ofrece algo nuevo en el estudio arduo i di- 
fícil de nuestra alma; si nó en la mate ría, por lo menos 
en el tratamiento metódico de cada capítulo psicoló- 
gico, presentando antes de todo la intuición de cada 
tema que facilita su inmediata comprensión. Esto hace 
del libro una Psicolojía distinta a las tantas que salen 
al mercado literario i que mendigan a las puertas de 
colejios i universidades, para tener con la aprobación 
siquiera la autorización de su título, algunas veces ina- 
decuado. 



XXX — 



El estudio de este testo, vendrá a aclarar fácilmente 
un gran número de cuestiones que, si bien han sido 
oidas i leídas, no han podido ser comprendidas, tan 
solo a causa de la manera impropia en que han sido i es- 
tán espuestas. 

En efecto, esta Psicolojía Intuitiva parte siempre 
de ejemplos i, en jeneral, no se contenta con uno solo, 
sino que procura derivar los fenómenos i conclusiones 
de un material real abundante, siguiendo en todo el 
procedimiento inductivo. Este empeño de efectuar la 
intuición de los pensamientos por medio de ejemplos, 
es el que justifica el título dado a la obra. 

Los ejemplos son tomados de la historia, de la sagra- 
da escritura, de la literatura, de la esperiencia i vida 
diaria, en especial de la vida infantil. La esclusion de 
la poética que exijen algunos pedagogos (como ser los 
ejemplos de dramas, etc.), a nuestro juicio, como al del 
autor, carece de fundamento; «en la Psicolojía, dice el 
autor, se trata no de una verdad histórica, sino psicoló- 
jica; i es ésta cabalmente la que muchas veces es es- 
puesta con mayor belleza i acierto en la literatura». 

Los ejemplos de algunos capítulos van a parecer tai- 
vez mui matizados; pero eso el autor lo ha hecho con 
intención. Ha querido tomar ejemplos de campos mui 
diversos con el objeto de guiar a los alumnos normalis- 
tas i estudiantes a estas distintas ramas del saber hu- 
mano, escitándolos a la variada observación psicolójica. 
Tanto los normalistas como los estudiantes de pedago- 
jía, no deben contentarse con los ejemplos del libro, 
sino buscar otros análogos por sí mismos. 

Con este fundamento también hemos mantenido en 
su mayor parte los ejemplos del autor sacados de una 



XXXI 



literatura ajena, no solo con el fin de conservar la ori- 
jinalidad de la obra, sino también para hacer su estudio 
mas interesante i con provecho, al tener que buscar 
nuestros profesores i estudiantes de Psicolojía ejemplos 
semejantes en nuestra literatura castellana. 

Los normalistas i estudiantes, al buscar i citar nue- 
vos ejemplos, demuestran claramente que han com- 
prendido mejor i con mas exactitud la cuestión i que 
han penetrado totalmente la materia. Esta Psicolojía 
misma contiene muchos ejemplos dados por los norma- 
listas, que han sido anotados i tomados por el autor, 
como director de una escuela normal i profesor del 
ramo. A nuestro juicio, los ejemplos mencionados con- 
ducirán sin dificultad a otros semejantes de los demás 
ramos del saber. 

En los puntos designados con la letra A, se deja en 
jeneral amplia libertad al maestro para poder elejir otros 
ejemplos i estenderlas esposiciones a su agrado o tra- 
tarlas solo de una manera breve, dejando el resto del 
tiempo para la lectura privada. En estos puntos A se 
ha evitado incluir todo aquello puramente teórico, como 
son las definiciones de las facultades del alma, dejándo- 
las siempre para el punto siguiente, es decir el B, a fin 
de no dificultar el tratamiento con su base de ejemplos 
concretos i de hacer algo mas completos los principios 
i reglas psicológicos contenidas aquí. 

Por esto los "resámenesii son un poco largos; porque, 
ajuicio del autor, no es conveniente compendiarlos en 
cortas frases, que bien pudieran ser aprendidas fácil- 
mente de memoria; pues el estudio de la Psicolojía, en 
cuanto sea posible, no debe basarse en un aprendizaje 
verbal o en un recargo de palabras. El objeto principal 



— XXKII 



de cada tiresúrnenn es facilitar a los normalistas, estu- 
diantes i maestros la revista de todo aquello mas esen- 
cial e importante de cada tema, la repetición i aun su 
preparación para el examen. 

Los puntos indicados con G comprenden la implica- 
ción a la educacionu, que tiene por objeto conducir a 
los normalistas i estudiantes al conocimiento de la rela- 
ción íntima que existe entre la ciencia del alma i la Pe- 
dagojía, i a profundizarlos mas en el conocimiento de 
la Psicolojía misma. 

Esta relación, mas o menos detallada, de la Psicolo- 
jía con la educación, despierta en los normalistas i maes- 
tros i en todos los estudiantes de Pedagojía, como futu- 
ros educacionistas, un mui vivo interés por la misma 
ciencia psicológica. Efectivamente, para todo joven tie- 
ne un doble ínteres todo aquello que se relaciona con su 
futura profesión. Es indudable que la elaboración i es- 
tudio de esta materia, en la forma que lo hace la Psi- 
colojía Intuitiva, exije mayor tiempo que el que se 
necesitaría al concretarse solo a lo puramente psicoló- 
jico. 

Pero, sin embargo, con un estudio tal como lo hace 
esta Psicolojía, se puede comprender con mayor pron- 
titud i facilidad la Pedagojía, que solo gana, cuando se 
la pone en relación estrecha con la ciencia del alma. Con 
todo, debemos advertir con el autor que quien deseara 
otro orden de las materias, bien lo puede hacer, pasan- 
do por alto los puntos C, o tratándolos cuando creyera 
que la ocasión es oportuna. 

En cuanto a la esposicion misma, en conformidad con 
el autor, nos hemos¡esforzado en escribir cada materia 
en l&forrna mas simple i sencilla posible, teniendo en 



XXXIII 



vista que de parte de la mayoría de los normalistas i 
estudiantes falta la preparación necesaria suficiente pa- 
ra la comprensión de una esposicion elevada. 

Apesar de esto, la Psicolojía Intuitiva uo ha nece- 
sitado, por esto, renunciar a la ciencia; pues que cien- 
cia i forma científica no son en manera alguna cosas idén- 
ticas. Ella ha procurado, en cuanto era posible, esponer 
i aplicar los resultados mas seguros de la ciencia del 
alma. En medio del gran combate de las opiniones so- 
bre Ja materia, el autor se ha esforzado en abordar a un 
juicio que corresponda a los hechos i fenómenos de la 
vida psicolójica, concuerde o nó con este o aquel sistema 
existente. La opinión del autor a este respecto se halla 
espuesta en los §§ 1, 4 i 37. «Llevar a los normalistas 
i principiantes, en el estudio de esta ciencia, a la lucha 
de los partidos, es impropio, porque ellos no cuentan 
todavía con un juicio propio e independiente sobre la 
cuestión». Para que puedan afiliarse e incorporarse en 
las filas, tomar parte en la contienda, es menester pri- 
mero que piensen i mediten, que consulten i estudien a 
fondo la literatura psicolójica (a lo menos alguna), hasta 
formarse conciencia clara en cada una de las materias 
de esta ciencia. 

Para la elaboración del presente testo, el autor ha con- 
sultado i estudiado muchas obras psicológicas, no solo 
científicas i de peso, sino también de aquellas que sir- 
ven para el estudio del ramo en varias escuelas norma- 
les de maestros de Suiza i Alemania, i para el uso de 
los principiantes, Su larga práctica, como director de 
escuela normal i profesor de Pedagojía. ha contribuido 
también en gran parte al éxito feliz en la composición 
de su Psicolojía Intuitiva. 

PSICOLOJÍA 3 



— XXXIV 



Mas aun; el autor, al dar a luz la última edición, que 
es la que hemos vertido al castellano, ha procurado to- 
mar en consideración las advertencias i los deseos es- 
presados en centenares de críticas que ha tenido 
este libro, satisfaciendo aquello mas conveniente i 
justo, mas autorizado i que, en su mayor parte, con- 
cordaba entre sí i con la opinión del autor, i desechando 
todo lo que en sí se contradecía. 

En conformidad a la mayoría de las opiniones de los 
autores mas célebres de la enseñanza psicológica, la 
Psicolojia Intuitiva ha ligado los capítulos referentes 
a las sensaciones i percepciones a la parte que trata 
del conocimiento. La nota agregada al § 5 da a conocer 
los fundamentos que se han tenido para ello. 

A juicio de muchos autores, aquí no hai necesidad de 
hacer numerosas i grandes divisiones. Según el proce- 
dimiento de este libro, los diversos fenómenos se ligan 
entre sí de una manera mas estrecha en el conocimiento, 
relación que así se puede palpar mejor. Ademas, el pro- 
fesor de Psicolojia no está obligado con esta división a 
tratar de antemano la observación, la representación i el 
pensar mismo, antes que los alumnos hayan conocido por 
sí mismos estos fenómenos. La revista que se da de toda 
la actividad del conocimiento i de todos sus grados en 
el § 19 conviene i corresponde mas al final, en confor- 
midad al método inductivo, tal cual lo hace la presente 
Psicolojia. 

Por último, los capítulos sobre el interés, la percepción 
i la atención, han sido colocados al fin de la 1. a parte; 
en primer lugar, porque así las percepciones, intuicio- 
nes i representaciones se pueden enlazar inmediatamen- 
te unas con otras; i en segundo, porque el interés, la 



percepción i la atención se refieren, no solo a ¿¿;¿ grado 
del conocimiento, sino a cada uno, es decir, a todas las 
actividades de éste, lo cual justamente cabe mejor i se 
hace mas claramente comprensible al final que al prin- 
cipio. 

Réstanos aun agregar algunas palabras mas acerca 
del empleo del libro misino en la enseñanza. Sobre esto 
recordamos las advertencias insinuadas en otro luffar. 
El autor opina que no es necesario, en manera alguna, 
tratar todos los ejemplos en cada curso, sino que éstos 
deben solo ofrecer un material para la elección volunta- 
ria de cada cual. Fuera de esto, es natural i se com- 
prende, que los alumnos i estudiantes no deben te- 
ner a la vista el testo durante la clase; i que, por el 
contrario, en esta hora se les ha de obligar a hacer un 
resumen, por sí mismos, libremente. El libro les ha de 
servir solamente para comprender la cuestión mejor, 
mas clara i fundamentalmente i para la repetición, sobre 
todo cuando se trata de un examen. 

Que la Psicolojía Intuitiva no corra la suerte de los 
desgraciados en el presente Concurso i que aceptada va- 
ya a prestar sus servicios consiguientes a los maestros 
i hombres de educación, i principalmente a los norma- 
listas i estudiantes de pedagojía, son los deseos de 

El Traductor 
Santiago, Febrero 28 de 1895. 



INTRODUCCIÓN 






^'Ji&}&tii&xQ'ji&x^'2*n^ji^ 



INTRODUCCIÓN 



§ 1.— OBJETO DE LA PSICOLOJIA 

La Psicolojía (del griego psy]'e==alma o ciencia del alma) (1), en 
unión con la Antropolojia física o ciencia del cuerpo, forma 
la base de la Pedagojía, razón por la cual es indispensable al 
maestro. Este, en efecto, puede trabajar con resultados favora- 
bles i seguros en la cultura del espíritu, solo cuando conoce 
mui bien la naturaleza psicológica del niño, sus facultades i su 
desarrollo 

1. El ser mismo del alma nos es desconocido. El alma, em- 
pero, se manifiesta por diversas actividades, de las cuales pode- 
mos derivar su existencia. Por esto es que, para conocer el 
alma, debemos conocer sus actividades, a lo cual nos conduce 
el estudio de la Psicolojía. Verdad es que sin esta ciencia, sa- 
bemos también que existen actividades del alma i que son esen- 
cialmente distintas de las del cuerpo; que podemos abarcar en 
nuestro espíritu, por ejemplo, animales, plantas i objetos de 

(1) En vez de la palabra alma, se emplea también espíritu, en contrapo- 
sición a ánimo, ya con la significación alma, ya para indicar preferente- 
mente la vida de la intelijencia; pero mas comunmente para designar el 
ser mas elevado i divino, propio del hombre. Por esto es que se habla 
también de un alma en los animales, pero no de un espíritu. 



toda especie, según su ser característico, su tamaño, forma, 
color, etc.; que en seguida nos podemos representar estas cosas, 
recordarlas; en una palabra, alcanzar de ellas un conocimiento; 
que sentimos placer o dolor, i que queremos algo, podemos re- 
solvernos por algo i ejecutarlo; que aprendemos espresiones ta- 
les como atención, i que designamos como actividades pura- 
mente intelectuales la memoria, fantasía i otras semejantes. 

Con todo, este conocimiento se asemeja, por ejemplo, al de 
las plantas, que adquirimos antes de haber estudiado botánica. 
En efecto, conocemos muchas plantas i sus propiedades en 
jeneral; pero solo por medio de la botánica alcanzamos un 
conocimiento claro de las particularidades o individualidades, 
a una reseña completa del mundo vejeta!. De este modo tam- 
bién la Psicolojía nos conduce al conocimiento claro de los 
diversos fenómenos de la vida del alma i a una ordenación 
compendiosa de ellos. En consecuencia, la Psicolojía nos ense- 
ña, ante todo, a investigar las actividades del alma en particular, 
a conocerlas según su propio ser i a ordenarlas en conformidad a 
su parentesco, de manera que obtengamos de ellas una reseña 
clara. 

2. La Psicolojía nos lleva después al conocimiento de la 
relación que existe entre las actividades del alma. La esperien- 
cia nos enseña que estas actividades no se hallan ni actúan 
aisladamente unas de otras, sino en una íntima relación, obran- 
do de una manera recíproca; pues el conocimiento, v. gr., de 
acciones nobles, puede inspirar i despertar en nosotros senti- 
mientos i determinaciones, i el sentimiento del placer por un 
objeto nos facilita su conocimiento. Sin embargo, llegamos a 
conocer las relaciones complicadas i recíprocas de las activida- 
des del alma, solo cuando nos ocupamos especialmente de 
ellas, es decir, cuando estudiamos la Psicolojía. 

3. Por último, la Psicolojía nos da a conocer el desarrollo de 
la vida del espíritu, las disposiciones i fuerzas naturales del 
niño i el desenvolvimiento de las actividades del alma. Tam- 
bién este desarrollo nos es ya conocido por la esperiencia 
diaria. 



Cuando observamos un niño en los primeros dias de su 
vida, nada notamos de la abundante vida espiritual que vemos 
en un hombre completamente desarrollado. Si a este niño le 
colocamos una rosa ante la vista, por ejemplo, vemos que nada 
observa en ella ni tiene ninguna idea de la hermosura de esta 
flor; no ve la rosa aun i mucho menos puede distinguir sus 
partes especiales. Su vista no se dirije todavía a objetos deter- 
minados, sino que, atónito, mira sin fin alguno. El no pres- 
ta tampoco atención alguna a una canción que se le can- 
ta, porque no puede distinguir todavía los tonos ni menos 
entender palabras, comprender o espresar sus pensamientos. 

Al principio, el niño tiene solo la disposición para las diver- 
sas actividades psicolójicas, disposición que puede compararse 
con un jérmen ó brote, por ejemplo. ¡Cuan distintos somos mas 
tarde! Entonces contemplamos asombrados una rosa, nos ale- 
gramos de su hermosura i fragancia i retenemos también su 
imájen en nuestra alma. ¡Entonces también comprendemos el 
sentido i los sonidos de una canción, i por ésta podemos ser 
escitados a numerosos sentimientos; entendemos asimismo los 
pensamientos de los demás, podemos pensar por nosotros 
mismos i dar espresion a nuestros pensamientos! De este 
modo la vida del alma adquiere un desenvolvimiento cada vez 
mayor. 

Si comparamos unos con otros los diversos cursos anuales 
de una escuela, podemos observar perfectamente la manera 
cómo se efectúa el desarrollo gradual del espíritu. Los progre- 
sos lentos, pero seguros, realizados por los alumnos en todos 
los ramos de la enseñanza, nos demuestran qiie la fuerza de 
comprensión, en jeneral, las facultades inactividades del alma, 
se desarrollan solo de una manera progresiva, gradual, desde 
los primeros momentos de la vida hasta la madurez completa. 

La Psicolojía, pues, es el medio por el cual llegamos a cono- 
cer las leyes del desarrollo del espíritu. 

Por consiguiente, la ciencia del alma tiene por objeto dar a 
conocer las actividades del alma según su ser, su relación i desa ■ 
rrollo, e investigar las leyes del desenvolvimiento espiritual, con- 
psicoi.ojía 4 



— 6 — 

forme a las cuales se ha de guiar el educador, si quiere obrar con 
acierto i con éxito. 

Si partimos de los hechos i fenómenos particulares de la vida 
del alma, es decir, de las actividades psíquicas en especial i de 
sus manifestaciones, i derivamos de aquí la relación i el desa- 
rrollo de la vida espiritual, adoptamos el camino de la inducción 
o el procedimiento inductivo, mientras que por el camino con- 
trario o de la deducción partiríamos de una idea jeneral del al- 
ma i deduciríamos de aquí las actividades psicológicas parti- 
culares 

§ 2.— FUENTES DEL CONOCIMIENTO DEL ALMA 

Las fuentes del conocimiento de la Psicolojía, son la obser- 
vación propia i la de la vida del alma de los demás. 

1. La mas cercana de estas fuentes es naturalmente la obser- 
vación de la vida del alma de uno mismo; pues nosotros debemos 
conocer, mejor que ningún otro, nuestros pensamientos i sen- 
timientos. Empero, llegamos a conocer claramente nuestra vi- 
da psicológica, solo cuando observamos nuestra vida espiritual, 
es decir, cuando la seguimos o reflexionamos sobre ella. Cuan- 
do hemos hecho un paseo al campo, por ejemplo, podemos 
después recordar todavía mucho de aquello que hemos visto, 
i, al contrario, no tenemos ninguna idea mas de aquello que 
apenas observamos a la lijera. Si queremos hacer estudios 
psicolójicos, no debemos pasar por alto estos fenómenos, sino, 
por el contrario, averiguarlos por sus causas. 

Reflexionando sobre el caso presente, encontraremos que las 
cosas que dejaron un cuadro claro en nuestra mente, tenian 
para nosotros algo de raro o hermoso, de atrayente o importan- 
te; o que hemos observado menos a las otras quizá, porque en 
aquel instante nos sentíamos indispuestos, fatigados, hambrien- 
tos o sedientos. De esto podemos arribar ya a las condiciones bajo 
las cuales podemos comprender bien las cosas, i a lo que puede 
dificultar una comprensión clara o exacta. De igual manera 
podemos investigar también el curso (desarrollo) de nuestras 



activi dades psíquicas i sus condiciones, alcanzando así esperien- 
cias sobre la vida de nuestra alma i un conocimiento mas i 
mas claro de ésta. 

Sin embargo, sucede muchas veces que nosotros mismos so- 
lemos juzgarnos de una manera falsa. Así el célebre poeta 
alemán F. Schille rhos cuenta en su conocido drama Guillermo 
Tell, que Rudenz, uno de los personajes, creia que se habia aso- 
ciado a los austríacos por patriotismo, cuando otra de las per- 
sonas reconocía claramente que lo hacia por amor a una 
noble dama. 

La observación propia exacta es jeneralmente difícil i nos 
engaña sin dificultad, porque el observador i el observado son 
una misma persona. Cuando esperimentamos, v. gr., un gran 
placer o un profundo dolor, nos encontramos tan embebidos i 
sumidos en nuestros pensamientos, que no nos podemos dar 
cuenta cabal de ellos, mientras otros nos pueden observar me- 
jor. En medio de la alegría juzgamos todos de mui distinta 
manera que cuando estamos tristes. Muchas veces también nos 
hallamos impedidos para emitir un juicio exacto sobre nosotros 
mismos, a causa de la vanidad i el egoísmo. En la parábola del 
fariseo i el publicano, el primero se consideraba justo i santo, i 
con frecuencia sucede que sin tardanza vemos "la paja en ojo 
ajeno i no la viga en el nuestro." 

2. Por esta razón, la observación de la vida del alma de los 
demás viene a completar, confirmar e impulsar. Esto podemos 
alcanzarlo, o por medio de la observación inmediata del sem- 
blante, palabras i acciones de aquéllos, o bien por escritos, 
como ser biografías, autobiografías, narraciones, poesías, discur- 
sos, etc. La observación en los niños es mui particularmente 
instructiva, porque en ellos se manifiesta mas abiertamente la 
vida del alma, pudiéndose así observar mejor su desenvolvi- 
miento. Fuera de esto, con frecuencia también solemos juzgar 
de una manera falsa la vida del alma de los demás; comprende- 
mos e interpretamos mal sus manifestaciones, v. gr., su risa o 
llanto, sus palabras o acciones. Por tal motivo es necesario 
que siempre volvamos a representarnos en nuestra alma los 



accidentes o fenómenos; i cuando se trata de los niños, trasla- 
darnos a nuestra propia juventud para comprenderlos con 
mas exactitud. 

"¿Queréis conocerte a tí mismo? Mira a los demás. 

"¿Queréis conocer a los demás? Mira a tu propio corazón", di- 
ce el citado Schiller. 

Verdad es que al ser íntimo del espíritu no podemos inves- 
tigarlo, sino solo presentirlo. 

§ 3.— EL CEREBRO I LOS NERVIOS COMO ÓRGANOS 
DE LA VIDA ESPIRITUAL 

La ciencia del cuerpo humano o la antropología física (1), en- 
seña que los nervios sensitivos conducen al cerebro las impresiones 
recibidas por los sentidos, i que los nervios dinámicos que par- 
ten del cerebro i son impulsados por la voluntad, ponen en ac- 
tividad a los músculos i órganos motores restantes, facilitando 
así nuestras acciones (en el sentido mas amplio de esta pala- 
bra). Por tal motivo se designa al cerebro como el asiento i ór- 
gano central de la vida del alma, i los nervios como sus órga- 
nos restantes (del sistema de vida animal). 

Ya la esperiencia nos demuestra que toda actividad psíquica 
depende mucho de un cerebro sano, formado de una manera 
formal, i de nervios sanos. Cuando el cerebro ha sido conmovi- 
do fuertemente o herido por una caida repentina, por ejemplo, 
o por fuertes golpes, entonces pueden producirse alteraciones 
en el espíritu. En el cerebro del loco se pueden observar algu- 
nas de formidades i dejeneraciones. 

Sin embargo, sin necesidad de una enfermedad mental, sue- 
le ser obstaculizada i oprimida la actividad del alma por una 
debilidad del cerebro i de los nervios, v. gr., a causa de malos 
cuidados físicos, deficiente alimentación, mal aire, etc., o a cau- 
sa de ciertas enfermedades, como la pobreza de sangre. Así 

(1) Esta forma una parte de las ciencias naturales i se supone conocida 
por el lector. 



— 9 — 

mismo en los casos en que el cerebro no es suficientemente ali- 
mentado, como se observa en aquellos alumnos que tienen una 
mala alimentación; o cuando el sueño es insuficiente, como en 
alumnos que por la noche se han ocupado demasiado tiempo 
en sus tareas o que han debido levantarse demasiado tempra- 
no; o en jeneral, cuando tiene lugar un esceso de trabajo inte- 
lectual que trae consigo algunas veces una completa ineptitud 
para otros trabajos mentales, o bien cuando los nervios han 
sido irritados demasiado o debilitados por una actividad par- 
cial, v. gr., por la visita demasiado frecuente de teatros o con- 
ciertos, por lecturas mui impresionables o por escesos en las 
bebidas alcohólicas. Los frecuentes dolores de cabeza, la torpeza 
o nerviosidad, por ejemplo, son muestras evidentes de un esta- 
do enfermizo. 

Esta alteración mental puede ser o duradera o solo momen- 
tánea. Esta última puede verificarse después de un escesivo es- 
fuerzo, por un cansancio, por demasiado calor o frió, hambre 
o sed, por irritaciones tales como la ira, el temor o el susto. En 
todos estos casos, se hallan debilitados de algún modo el cere- 
bro i los nervios, i por esto se disminuye la fuerza de compren- 
sión de las impresiones i percepciones o de la observación i del 
pensar; se resienten asimismo la frescura del sentimiento i la 
enerjía de la voluntad. ¡Cuan distintamente se manifiestan, por 
ejemplo, los alumnos que se hallan fatigados por un viaje, 
cuan diferentes se les observa en la tarde con respecto a la maña- 
na en una partida. ¡En la tarde, cansados, todo cuanto se les pre- 
sente a la vista les es mui indiferente, mientras en la frescura 
de la mañana, se sentian vivamente interesados i eran suscep- 
tibles a todas las impresiones! 

Todo esfuerzo demasiado prematuro, ejerce igualmente una 
influencia perjudicial en el cerebro i los nervios. 

Cuaudo se esfuerza el espíritu de los niños, antes de la for- 
mación cuantitativa de su cerebro, que se verifica en el tiempo 
de la mudanza de los dientes, a la edad de siete años, se les 
dificulta su desarrollo físico e intelectual; se hacen nerviosos i 
la madurez prematura da lugar mas tarde a un entorpecimien- 



— IO — 

to o atraso. Semejantes son también las consecuencias que se 
observan en los alumnos, cuando se les ha esforzado demasia- 
do su intelijencia desde el principio en la escuela, a causa de 
muchas horas de clase, por ejemplo, pues todavía no están 
acostumbrados a un trabajo tal i su cerebro no ha alcanzado 
aun su formación cualitativa. 

Estas mismas funestas consecuencias, acarrean también mas 
tarde al cuerpo i al alma cualquier esfuerzo intelectual esce- 
sivo i toda ocupación parcial del espíritu. Al contrario, el ce- 
rebro i los nervios se desarrollan de una manera sana, por 
medio de una ocupación intelectual regular i proporcionada a 
las fuerzas físicas i espirituales de un niño; el [ejercicio fortale- 
ce a aquél i aquéllos de una manera tal, que el niño cuyo es- 
píritu ha sido así desarrollado, es mas apto para comprender i 
retener que aquel cuyo desenvolvimiento espiritual fué insu- 
ficientemente cuidado. 

De lo arriba espuesto resulta, pues, que en la educación, se 
ha de evitar todo lo que pudiera debilitar al cerebro i los ner- 
vios; — que para conservar un cerebro sano i nervios sanos, i 
con esto también una vida espiritual sana, es necesario un 
buen cuidado físico, como ser una buena alimentación, un aire 
sano i saludable, movimiento frecuente i conveniente hecho al 
aire libre i también un suficiente sueño durante el cual el ce- 
rebro pueda volver a reponerse completamente; — que se ha 
de evitar todo esfuerzo intelectual escesivo; — no se ha de prin- 
cipiar el aprendizaje o trabajo intelectual demasiado tempra- 
no, sino procederse gradual i paulatinamente, introduciéndose 
una alternación benéfica entre el trabajo corporal i espiritual 
(limitación del tiempo de la enseñanza i de las -tareas domésti- 
cas, de los recreos, juegos, ejercicios jimnásticos, etc.) i entre 
las diversas especies de actividad intelectual — (la enseñanza 
por ejemplo, de ramos que requieren un mayor pensar, como 
el cálculo aritmético mental, se alternará con la de aquellos 
que ocupan mas el corazón o el ánimo, como la lectura de 
hermosos trozos literarios, el canto, etc.); i por fin, que el cere- 
bro i los nervios se preserven en lo posible de conmociones 



— II — 



producidas por fuertes ímpetus del ánimo como son el espan- 
to, el temor, la ira, etc. (Véase sobre esto los párrafos 39 — 42 
de este libro i también los capítulos respectivos en la Pedago- 
gía Psicológica.) 

§ 4.— LAS FACULTADES PRINCIPALES DEL ALMA I 
DIVISIÓN DE LA PS1COLOJIA 

Aunque la vida del alma del niño, en los primeros días de 
su vida, no se halla todavía desarrollada en nada (véase § 1), 
desde el principio manifiesta su existencia; eso sí que en unión 
estrecha con la vida física. 

El niño cierra los ojos ante una luz traspasante i clara; grita 
al sumerjírsele en un baño demasiado caliente o frío, o siem- 
pre que tiene sed, calambres o heridas, mientras que se man- 
tiene tranquilo delante de una luz dulce o apacible, o después de 
haber satisfecho su sed o cuando se le pone en un baño agra- 
dable, entregándose con gusto a las impresiones que ¡recibe. 
En consecuencia, recibe ciertas impresiones o sensaciones de 
luz i también del sonido, del agua i aire, calor i frío, sed i 
presión; en una palabra, de todas las influencias del mundo 
esterior. Estas lo conducen a una escitacion agradable o desa- 
gradable, i por gritos o movimientos manifiesta la inclinación, 
el instinto de querer rechazar lejos de sí lo desagradable i 
atraerse lo agradable. 

En estas manifestaciones vitales, todavía inconsabidas por 
cierto, encontramos ya los primeros visos de las tres faculta- 
des fundamentales del alma: en las sensaciones los principios 
del conocer, es decir, de la comprensión intelectual de las co- 
sas (comprensión del mundo esterior i elaboración de las im- 
presiones recibidas por el alma); en la escitacion los del sentir, 
i en las inclinaciones la base del querer. 

Si junto a estas actividades del niño recien nacido examina- 
mos un ejemplo sacado de la vida del alma de los adultos, encon- 
traremos la misma cosa, aunque en una forma mucho mas mar- 
cada. Así, por ejemplo, si contemplamos el caso del piadoso sa- 



— 12 



maritano que nos cuenta la historia sagrada, observaremos que 
éste, «ve» al «infeliz» i reconoce sus padecimientes, siente com- 
pasión por él i luego se resuelve a procurarle auxilio, con lo 
que da a conocer su voluntad. 

Pensar («conocer»), sentir i querer, son, pues, las facultades 
principales del alma. 

Según esto, el alma posee, por una parte, la facultad de 
comprender en sí i elaborar las impresiones de las cosas este- 
riores; es decir, la facultad de susceptibilidad (alma pensante); 
por otra, la facultad de manifestarse a las cosas esteriores i de 
influir en ellas, es decir, posee espontaneidad (alma volente)í i, 
por fin, la de tomar participación activa en todo aquello que 
ejerce una influencia o se sucede en ella (alma sensoria). Toda 
la vida del alma se desarrolla pues de la susceptibilidad, es- 
pontaneidad i sentimientos de la misma. 

Los ejemplos anteriores nos demuestran también que las 
distintas actividades del alma, no son cosas aisladas una de 
otra, sino que se hallan en correlación íntima i estrecha, como 
se ha demostrado antes (§ 1 — núm. 2). En efecto, ellas cons- 
tituyen solo diversas partes de una vida espiritual armónica, 
de las que tan pronto la una como la otra sobresale o se ma- 
nifiesta en mayor grado. Si deseamos conocer algo, una planta, 
una máquina, un capítulo de la jeografía o de la historia, por 
ejemplo, i nos profundizamos en el objeto, lo «estudiamos», 
nos hallamos en actividad no solo con la facultad de conocer 
(pensar), sino también con el sentimiento, el gusto i la voluntad, 
entregándonos al objeto e inspirándonos i esforzándonos viva- 
mente por comprenderlo. 

En cada actividad del alma vemos manifestarse su ser entero, 
con la sola diferencia que unas veces se efectúa mas en este, 
otras veces mas en aquel sentido. Naturalmente, el conoci- 
miento claro de la vida del alma, según sus diversos lados, re- 
quiere un estudio separado o particular de cada una de las fa- 
cultades físicas. Sin embargo, en esto debemos tener siempre 
presente que lo que separamos en el pensamiento se halla uni- 
do en la realidad. 



Junto a los caracteres de la vida del alma, jenerales i comu- 
nes a todos los hombres, encontramos también algunas dife- 
rencias, algunas particularidades o modificaciones de la vida 
psicológica. Estas, a su vez, pueden ser comunes a todo un 
grupo de hombres, como sucede con los referentes a la edad, al 
temperamento i sexo. La Psicolojía tiene que estudiar también 
los grupos mas importantes de estas particularidades. 

En conformidad con lo espuesto, la Psicolojía se divide en 
las cuatro partes principales siguientes: 1) el conocimiento; 2) 
el sentimiento; 3) la voluntad, i 4) las particularidades caracterís- 
ticas de la vida espiritual. 



PSICOLOJÍA 



PRIMERA PAETE 



EL CONOCIMIENTO 



PRIMERA PARTE 



EL. CONOCIMIENTO 



§ 5. SENSACIÓN I PERCEPCIÓN (*) 



A. — Ejemplos i discusión 



Las sensaciones forman la base del conocimiento, como ya se 
dijo en el §3. El alma recibe impresiones tanto del mundo es- 
terior (por medio de la luz, el sonido, etc.), como asimismo del 
estado de nuestro cuerpo (hambre, sed, calambres, etc.) Las pri- 
meras se llaman sensaciones de los sentidos, por ser recibidas 
por estos órganos; las últimas, sensaciones del cuerpo. 

1. Sensaciones de los sentidos. — a) Sentido de la vista (Órgano: 
el ojo). Los rayos de luz que llegan al ojo irritan el ner- 

(1) La antropolojía física, i con ésta la ciencia de los sentidos i de la 
actividad de los nervios, es tratada en las ciencias naturales; por esto es 
que en el estudio de la Psicolojía se supone su conocimiento, i menciona- 
mos solo lo mas importante de la vida espiritual. En consecuencia, desa- 
rrollándose este capítulo en un campo ya conocido, no necesitamos partir 
siempre de ejemplos ni concretarnos a seguir estrictamente el camino 
indicado para los demás. 



vio óptico, trasmitiéndose esta irritación hasta el cerebro, en 
donde, de una manera desconocida, es aceptada por el alma 
en la forma de sensación. 

El sentido de la vista nos proporciona el conocimiento de 
los colores, de las múltiples relaciones de la luz; del aspecto es- 
terior de los hombres, los animales, las plantas i los minerales; 
de la naturaleza i sus partes (montañas, valles, rios, bosques, 
campos i astros); del menaje o utensilios domésticos; de los 
objetos o utensilios industriales; de la arquitectura, escultura i 
pintura. Este sentido, en una palabra, nos familiariza con todo 
lo que se ofrece a nuestros ojos. La vista es el sentido que pue- 
de percibir a la mayor distancia (los astros). Por su medio po- 
demos comprender, no solo los estados o condiciones esteriores 
de las cosas, sino también sus fuerzas i relaciones. Nos sirve 
también en la observación de fenómenos físicos, como la acción 
del vapor o el calor (termómetro). Podernos ver igualmente a 
los hombres, i por sus j estos, movimientos i acciones, deducir 
sus pensamientos i determinaciones i hasta su intención i ca- 
rácter. Al facilitarnos la lectura, este sentido nos ayuda tam- 
bién a penetrar en el mundo intelectual de los demás hom- 
bres, en la literatura i la ciencia. 

Por este sentido obtenemos, según esto, una cantidad estra- 
or diñar iamente grande de impresiones; sin duda alguna, los 
nueve décimos de todas las sensaciones. Las sensaciones de la 
vista se distinguen también por su claridad, como lo hacen 
ver los ejemplos antes citados. Estas sensaciones son de gran 
importancia, no solo para el conocimiento, sino también para 
el sentimiento i la voluntad. Lo hermoso en la naturaleza i el 
arte; eleva nuestra alma i lo que vemos despierta en nosotros 
deseos i determinaciones. Por este motivo consideramos la ce- 
guedad como una desgracia mui grande. "Oh! la luz de la vista 
es una noble dádiva del cielo, etc.", nos dice Schiller en su Gui- 
llermo Tell. 

Este sentido alcanza a su mas alto grado de perfección en 
aquellos que están acostumbrados a mirar mucho a la distan- 
cia, como los habitantes de las cordilleras o alturas, los mari- 



— 19 — 

nos, cazadores; o en los que deben mirar con precisión, como 
los astrónomos, relojeros, las costureras; pero especialmente en 
los sordo-mudos, que por faltarles el oido, están obligados a 
hacer un uso estraordinario de la vista; por ejemplo, para 
comprender a los demás en el habla (articulación,) por cuyo 
medio perfeccionan mas el sentido de la vista. 

Con todo, las sensaciones de la vista de por sí no son siem- 
pre seguras, positivas, por ejemplo, con respecto a la distan- 
cia o estado de consistencia de las cosas; por lo que de- 
ben ser completadas por las de los otros sentidos, sobre todo 
por las del tacto. En otras casos sucede también que la vista 
ayuda a los demás sentidos; pues podemos oir i comprender 
mejor a un orador, por ejemplo, cuando lo vemos al mismo 
tiempo; conocemos los objetos por el gusto, olfato o tacto con 
mayor facilidad, cuando los percibimos con el ojo en el mis- 
mo instante. 

b). El sentido del oido (órgano: la oreja). Las ondas sonoras 
que llegan al oido ponen en movimiento al nervio auditivo, 
movimiento que se continúa hasta el cerebro 'en donde se trans- 
forma en sensación. 

Este sentido nos da a conocer el sonido, ruido i tono, según 
su fuerza, altura, metal, dirección, causa i distancia. Por estos 
medios llegamos a conocer muchos acontecimientos del inundo 
esterior, como el ruido del trueno, el chisporroteo i estallido del 
fuego, el murmurio del agua, el silbido del viento, las voces de 
los animales, el triqui-traque del molino, el tic-tac del reloj, el 
repique de las campanas, etc. De esta manera llegamos a cono- 
cer también por el oido el mundo interior de los hombres; pues 
por el lenguaje i la música (especialmente el canto), nos fami- 
liarizamos con el pensar, sentir i querer de nuestros semejantes, 
cosa en la cual descansa una buena parte de la cultura intelec- 
tual. Las sensaciones del oido ejercen una influencia poderosa, 
sobre todo en el ánimo; i con esto también en la voluntad, co- 
mo nos lo da a conocer el poder estraordinario del canto (en 
jeneral de la música) i de la elocuencia. Según esto, el sentido 
del oido se distingue por la profundidad de la sensación. 



20 



c i d) El sentido del gusto (órgano: la lengua) i el del olfato (ór 
gano: la nariz). Cuando la lengua raza los objetos que tienen 
gusto o las cosas olorosas en estado gaseosos llegan a la mem- 
brana pituitaria, escitan los nervios sensitivos de estos órga- 
nos, nervios por los cuales la escitacion es conducida hasta 
el cerebro i luego al alma, en donde se transforma en sen- 
sación. 

Las sensaciones del gusto tienen su oríjen, por lo jeneral, en 
las comidas i bebidas. Por ellas sabemos qué alimentos nos 
hacen bien i cuáles mal, enseñándonos así a elejir lo que nos 
es agradable. Igual cosa sucede con las sensaciones del olfato, 
en relación con la respiración. 

Unas i otras influyen en nuestro bien o malestar físico, i des- 
piertan asimismo sentimientos agradables o desagradables. Nos 
sirven también para examinar ciertas cosas, como sales i plan- 
tas, es decir, para facilitarnos conocimientos. 

e) El sentido del tacto (órgano: 1% cutis). Si un objeto toca la 
cutis, se ponen en movimiento los nervios sensitivos que ter- 
minan en ella, comunicándose este movimiento al cerebro i 
después al alma, en forma de sensación de calor o frió, presión, 
choque, etc. 

En este sentido se pueden distinguir dos partes diferentes: 
el palpar o tocar activo i el tocar pasivo (ser tocado), que, por lo 
común, se llama «sentimiento». 

Por medio del tacto sabemos si las cosas tocadas son 
ásperas o lisas, agudas, puntiagudas, o lo contrario, duras o 
blandas, sólidas, fluidas o gaseosas, pesadas o livianas, calientes 
o frias. También podemos percibir los muchos grados que me- 
dian entre estas cualidades, así como las delicadas diferencias 
que existen entre sí, v. gr.: tibio, fresco, etc. La atracción agra- 
dable que se esperimenta en una pieza caliente en medio del 
frió recio del invierno, por ejemplo, o bien el agrado que se 
siente a la fresca sombra, durante el insoportable calor del ve- 
rano, nos indican cuánto i en qué grado pueden influir las sen- 
saciones de este sentido en la vida del ánimo. El tacto ayuda 



21 



también al sentido de la vista, pues por su medio se completan 
o enriquecen las sensaciones de este último. 

En los ciegos podemos observar bien el grado de perfección 
a que puede llegar el sentido de la vista: los ciegos por un li- 
jero airecillo, por ejemplo, pueden conocer la conclusión de una 
calle, leer i conocer las monedas. 

2. Las sensaciones del cuerpo. — Estas provienen de los estados 
del propio cuerpo i son llevadas directamente al cerebro, por me- 
dio de los nervios que terminan en la superficie interior, sin el 
auxilio de órgano sentitivo alguno. Por estas sensaciones sabe- 
mos si nos encontramos bien o mal, sanos o enfermos, fuertes 
o débiles, frescos o fatigados, satisfechos, hambrientos o sedientos, 
etc.; nos daña conocer el estado jener al de nuestro cuerpo i de 
aquí por qué se las llama también sensaciones jenerales. Sin em- 
bargo, entre éstas hai unas que tienen su asiento en determi- 
nadas partes ú órganos del cuerpo, como el dolor de cabeza, el 
dolor de muelas o el del estómago. A estas sensaciones pertene- 
cen también las de movimiento o de los músculos, por las que 
conocemos en qué grado actúa un músculo i en qué dirección se 
mueve un miembro. Ellas acompañan i auxilian a las sen- 
saciones del tacto i ayudan a las de la vista, cuando queremos, 
v.gr., cerciorarnos del tamaño o peso de un objeto, mediante 
los movimientos de la mano. 

3 La percepción. — El niño, en las primeras semanas de su 
vida, solo tiene una sensación jeneral de la luz, sin distinguir 
particularmente los objetos, por lo que no cierra los ojos 
cuando se le pasa la mano por la vista. Después de tres 
o seis semanas comienza a seguir la luz con los ojos. Mui 
luego se fija también en otras cosas brillantes i claras, como 
juguetes, relojes, etc. En consecuencia, él puede aun percibir 
las cosas que producen o causan la sensación. La sensación 
vaga se transforma, pues, en una percepción clara i distin- 
tiva. Así mismo el niño se tranquiliza por el canto; puede, 
pues, distinguir los tonos; de una manera semejante las de- 
mas sensaciones lo conducen también poco a poco a las per- 



cepciones, de modo que entonces el alma abarca en sí las diver- 
sas cualidades i actividades de las cosas, los fenémenos i acon- 
tecimientos que producen sensaciones por la vista, los colores, 
forma i tamaño de los objetos; por el oido la elevación, fuer- 
za o entonación i dirección de los sonidos, por el contacto las 
diferentes temperaturas, etc. En seguida de cada sensación re- 
sulta una percepción respectiva, trasfiriendo el alma sus sen- 
saciones al interior, por los objetos i acontecimientos que oriji- 
naron la sensación. 

Las percepciones se hacen posibles solo en el estado consciente 
(estado de acuerdo), es decir, cuando «sabemos» lo "que pasa 
en nosotros i podemos distinguir las cosas i acontecimientos que 
impresionan al alma. Durante el sueño o un desmayo, esto es, 
en aquel estado en que nos falta el conocimiento, no sabemos 
absolutamente nada de lo que pasa al rededor de nosotros. 
Verdad es que el que duerme puede tener una sensación, cuan- 
do, por ejemplo, trata de espantar una mosca que corre por su 
cara o le incomoda en la vista, en una parte mai sensible; pero 
él no sabe ni se acuerda de esto después que despierta; no ha 
tenido una percepción. 

El acuerdo o conocimiento puede ser de claridad mui diversa 
i por esto también las percepciones pueden ser claras i distin- 
tivas, u oscuras i vagas. 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición de la sensación. — A los tres actos 
siguientes está sujeta Ja realización de las sensaciones de los 
sentidos: (1). Ha de tener lugar una acción (producida por la 
luz, el sonido etc.) en los órganos de los sentidos i escitar a los 
nervios sensitivos (escitacion); (2). Esta escitacion debe ser lleva- 
da por los nervios hasta el cerebro; (3). El alma debe transfor- 
marla en sensación. El cómo sucede esto, por qué la simple esci- 
tacion nerviosa da por resultado una sensación enteramente 
distinta i por qué de las sensaciones se orijinan otras activida- 
des del alma, nos es enteramente desconocido, es un secreto 



de la vida psicológica. Sin embargo, una cósase halla ya esta- 
blecida como cierta, a saber: que la vida espiritual es algo en- 
teramente distinto i propio de la simple escitacion de los nervios 
i celdillas cerebrales, i que no se la puede divisar ni esplicar 
en los fenómenos i acontecimientos físicos, aunque en parte se 
ajusten a éstos. 

La procedencia de las sensaciones del cuerpo se diferencia de 
la de las sensaciones de los sentidos en que aquéllas tienen lu- 
gar sin el auxilio de un órgano especial. Las modificaciones del 
cuerpo son las que escitan directa e indirectamente los nervios 
sensitivos que terminan en el mismo interior del cuerpo. Em- 
pero, en lo demás o en su curso posterior, corresponden a lo es- 
puesto acerca de las sensaciones de los sentidos. 

La sensación, según esto, es la aceptación por el alma de las im- 
presiones de las cosas o acontecimientos del mundo esterior o 
del propio cuerpo (1). 

2. Clases de sensaciones. — Distinguimos dos clases de sensa- 
ciones: sensaciones de los sentidos i sensaciones del cuerpo. Las 
primeras nos proporcionan impresiones de los objetos iaconte- 



(1) Aquí tomamos la sensación en sentido estricto, esto es, como la 
forma mas elemental i la base del conocimiento. No raras veces se toma 
este mismo concepto en un sentido amplio, según el cual se encuentran o 
quieren encontrar en él los principios del pensar, sentir i querer. Pero 
ya, en el § 3, hemos visto, i lo veremos mas claramente aun al hablar del 
sentimiento i la voluntad, que el sentir i querer desde el principio se pue- 
den distinguir, si no separar también, de la sensación, como la compresión 
de las impresiones que vienen de afuera. 

Acerca de los conceptos, sensación i sentimiento, un famoso autor, W. 
Wundt, dice: "Desde mediados del siglo pasado, en la filosofía se ha de- 
signado—poco a poco — como sentimientos, esclusivamente a aquellos esta- 
dos subjetivos o acontecimientos que nosotros tomamos directamente co- 
mo escitaciones de alegría o de desagrado, a trueque de que la espresion 
sensaciones se concretaba mas a aquellas afecciones del conocimiento o 
acuerdo que son producidas de una manera inmediata por una escitacion 
de los sentidos, como son el sonido, la luz, el calor, el gusto i el olfato, la 
sensación de presión i temperatura, i en las cuales intencionalmente se 
abstraen los sentimientos que quizas se orijinan al mismo tiempo." 



— 24 — 

cimientos del mundo esterior; las últimas, de los estados de 
nuestro propio cuerpo. 

a) Recibimos las sensaciones de los sentidos por los actos ver, 
oir, gustar, oler i palpar, o por los cinco sentidos: vista, oido, gus- 
to, olfato i tacto, a los que sirven de órganos el ojo, la oreja, la 
lengua, la nariz i la cutis. 

Cada sentido posee una facidtad especial, propia para com- 
prender una clase o clases determinadas de impresiones, i ja- 
mas puede ser reemplazado enteramente por los otros; pero se 
completan muchas veces recíprocamente (v. gr., el oido i el tacto 
a la vista, mientras ésta auxilia a todos los demás). 

El mayor número i las mas claras sensaciones, nos las propor- 
ciona el sentido de la vista, pues por éste recibimos impresiones 
de las cosas i acontecimientos del mundo esterior hasta donde 
alcance la vista, i por los j estos, la mímica i las acciones de los 
hombres podemos contemplar también, poco mas o menos, su 
vida intelectual. Por tal razón, este sentido tiene una importan- 
cia suma para la vida entera del espíritu, no dejando de tener- 
la tampoco para la vida física, v. gr. para el trabajo i los que- 
haceres. 

El sentido del oido nos da a conocer muchos acontecimientos 
del mundo esterior. Por medio del lenguaje i la música, empe- 
ro, nos introduce también de una manera notable en el mundo 
interior de los hombres, en su pensar, sentir i querer. Nos faci- 
lita la comunicación intelectual i ejerce por esto una influencia 
poderosa en la cultura del espíritu. Las sensaciones mas pro- 
fundas i mas patéticas, se puede decir (enternecimiento, ternu- 
ra, etc.), son las sensaciones del oido; i de aquí por qué se lla- 
me a este sentido el sentido mas profundo. Sirve también ala vi- 
da física, como nos lo demuestran, por ejemplo, los peligros a 
que están espuestos los sordo-mudos. 

Al sentido de la vista i del oido se les llama sentidos superio- 
res, porque sirven sobre todo para la vida intelectual (elevada). Al 
contrario, se designa como sentidos inferiores al gusto i al ol- 
fato, porque sirven mas a la vida física. Estos sentidos tienen 
una gran importancia, principalmente para los fenómenos vita- 



les mas significativos de la alimentación i retiración. Son asi- 
mismo de importancia para la vida espiritual, porque por su 
medio aprendemos varias cosas i porque, mediante las sensa- 
ciones agradables del gusto i el olfato, se despiertan en nosotros 
sentimientos de complacencia, mientras que por lo contrario 
sentimientos de desgrado. Por lo cual nuestra voluntad es tam- 
bién escitada de diversa manera. 

El sentido del tacto sirve a la vida física, cuando nos enseña 
a protejernos del calor o frió demasiado grandes, de lasti- 
maduras, presiones, etc., i a la vida espiritual, porque por su 
medio aprendemos varias cualidades importantes de las cosas, 
a saber: la constitución de la superficie estertor, la consisten- 
cia, el peso i la temperatura, i porque auxilia ademas al sentido 
de la vista; i finalmente, porque por medio de todas estas im- 
presiones influye también en el ánimo i la voluntad. 

h) Las sensaciones del cuerpo, por medio de las cuales obtene- 
mos el conocimiento de los estados de nuestro propio cuerpo, 
despiertan el sentimiento de bienestar o malestar i nos impul- 
san de esta manera a cuidar de nuestra salud. El bienestar o 
malestar influyen también en la disposición de nuestro ánimo i 
en nuestravoluntad, ya sea promoviendo o reprimiendo. 

3. La percepción es la apropiación de las cualidades (carac- 
teres) i actividades de las cosas que producen una sensación en 
el alma. Esta se realiza con toda sensación consabida, o en 
otros términos, toda sensación consciente es, al mismo tiempo, 
una percepción. 

4. De lo dicho acerca de las diversas clases de sensaciones ya 
se puede reconocer la importancia que la sensación i percep- 
ción tienen para nuestra vida física i espiritual. Los sentidos 
son las puertas, por decirlo así, por las cuales el mundo este- 
rior penetra en nuestra alma. «Nada hai en la intelijencia que 
no haya entrado antes por los sentidos» (Comenio). 

Las sensaciones forman, ante todo, la base i el material de 
nuestro conocimiento, de nuestras intuiciones, representaciones, 
ideas, etc. Verdad es que ellas son primeramente impresiones 
de hechos o acontecimientos i de cosas esteriores: pero no es mé- 



— 26 — 

nos cierto también que por ellas nos introducen en la vida in- 
terior del espíritu. Por las sensaciones se despiertan también en 
el alma escitaciones agradables o desagradables, esto es, senti- 
mientos, por cuyo medio el alma se siente igualmente impulsa- 
da a la voluntad i acción, en tanto ella procura retener lo agra- 
dable i alejarlo desagradable. 

C. Aplicación a la educación 

1. Cuidado de los órganos de los sentidos. — Teniendo en vista 
que a causa de un defecto de los órganos de los sentidos, como 
por ejemplo, de la miopía, sordera, irritación a los ojos o las ore- 
jas, etc., se halla obstaculizada también lafacultad de percepción, 
se ha de cuidar solícitamente aquellos órganos a fin de hacerlos, 
en lo posible, útiles para el desempeño de su importante misión. 
Con tai objeto se ha de atender ante todo a la limpieza i aseo 
severo de los órganos de los sentidos, i a su preservación de 
influencias malévolas, evitando al ojo toda luz penetrante, e 
humo, polvo i fuertes exhalaciones, etc.; a la oreja los golpes il 
sonidos chocantes (estallidos), particularmente en la primera 
edad i juventud, por razón de que los órganos a esta edad son 
todavía mui sensibles, pudiéndose dañar fácilmente. Asimismo 
son perjudiciales las impresiones sensitivas, tanto demasiado 
fuertes e irritantes para los sentidos, como también confusas, 
oscuras i vagas, como por ejemplo, la lectura a la luz penetrante 
o con mal alumbrado, en el crepúsculo o durante el movimiento 
del viaje; tampoco son tolerables los litros con letra ile- 
jible i pequeña, los mapas i cuadros descoloridos i sobrecarga- 
dos de nombres i figuras, i la escritura pequeña i poco clara. 
2. Ejercicio de los sentidos. — Los sentidos, como los órganos, 
deben ser también ejercitados, es decir, puestos en actividad 
regular, ordenada, de una manera conveniente i conforme a un 
plan determinado con el objeto de alcanzar su justo desarrollo. 
Apesar de que los sentidos por naturaleza se hallan dispuestos 
para recibir impresiones, i el alma de por sí las busca i en- 
cuentra, éstas no son siempre suficientes i apropiadas para el 



— 27 — 

desarrollo. Por esta causa este desenvolvimiento debe ser pro- 
tejido por los educadores (los padres i después los maestros). 
Estos despiertan i desarrollan el sentido de la vista del niño, 
mostrándole objetos de color claro primeramente, i en seguida 
también de tintes suaves, llamándole la atención a los diferentes 
tamaños i formas de los objetos (cuadros, juguetes, etc.) i ha- 
ciéndole observar i distinguir con precisión objetos distantes- 
El del oido, por medio de palabras agradables, sonoras, por 
el canto o toque musical tierno i suave, también por la dis- 
tinción de los tonos o sonidos, según su elevación, fuerza o 
intensidad, etc. El del gusto i del olfato, haciendo probar al 
niño cosas de diferente gusto i olor (sales, plantas, comidas i 
bebidas); i el del tacto, haciéndole reconocer objetos por el sim- 
ple palpar o enseñándole a determinar el peso, etc. 

Todas las impresiones de los sentidos deben tener una fuerza 
i duración suficientes para poder ser comprendidas bien i com- 
pletamente. Con tal motivo en la escuela, por ejemplo, se debe 
hacer hablar i leer en alta voz i con claridad (sin gritar, ni cuchi- 
chear); escribir i dibujar en el pizarrón con tamaño i claridad 
convenientes; señalar por un tiempo apropiado un cuadro u 
objeto, de modo que se haga posible la comprensión correcta i 
exactade parte de todos los alumnos. 

§ 6. ILUSIÓN I ALUCINACIÓN DE LOS SENTIDOS 
A. Ejemplos i discusión 

En lugar de una verdadera percepción puede verificarse una 
apreciación falsa de los sentidos. Tal es, por ejemplo, el caso en 
que tomamos la cepa de un árbol por un hombre, una lápida 
por un fantasma. En ambos casos tenemos una verdadera im- 
presión sensitiva; pero la interpretamos de una manera falsa. 
Este fenómeno tiene el nombre de engaño de los sentidos o ilu- 
sión (1) 

(1) La palabra "ilusión", en el uso vulgar, se aplica en un sentido mas 
amplio, a saber: a esperanzas i espectativas que o no se realizan o descan- 
san en hipótesis falsas. 



— 28 — 

Sin embargo, sucede también que algunas personas creen 
ver a los ausentes o difuntos. Los enfermos de fiebre ven toda 
clase de figuras, tomándolas por tan reales que quieren huir de 
ellas. Algunas veces acontece también que oimos golpear la 
puerta, repicar, etc., apesar de que todo se halla en completo 
silencio. En estos casos no tenemos percepción alguna en 
nuestros sentidos, sino que sólo se nos simula una semejante. 
Proviene este fenómeno, por lo común, de estados enfermizos, 
como una escitacion demasiado grande de nuestros nervios, flu- 
jos de sangre á la cabeza i algunas veces también de una fan- 
tasía exaj erada, de un gran temor, etc. Este fenómeno se llama 
apariencia de los sentidos o alucinación. 

B. Resumen 

Hai dos especies de apreciaciones falsas de \los sentidos: una 
en la cual se verifica realmente una impresión sensitiva, pero 
que es interpretada erróneamente, i otra en la cual esta inter- 
pretación se efectúa sin una impresión real de los sentidos; la 
primera especie se llama ilusión, la última alucinación. 

C. Aplicación a la educación 

Para precaverse de las ilusiones i alucinaciones, es necesario 
prestar un cuidado esmerado i verdadero al cuerpo i al cultivo 
de la intelijencia, tomando principalmente en cuenta todo lo 
que, según el § 3, sirve para evitar una escitacion escesiva del 
cerebro i de los nervios. Se ha de preservar a los niños, sobre 
todo, de historias de fantasmas, de lecturas impresionables i 
sustos repentinos. Acostúmbrese, ademas, a los educandos a 
que se conduzcan i mantengan tranquilos i firmes ante los 
acontecimientos o hechos estraordinarios. 



— 29 — 

S 7.— COSTUMBRE DE SENTIR.— EMBOTAMIENTO 
E INSENSIBILIDAD 

A. Ejemplos i dtscüsion 

Resulta la costumbre de la repetición frecuente de una activi- 
dad efectuada de igual o semejante manera. Esto sucede también 
con la sensación, cuando las mismas impresiones de los sentidos 
se repiten a menucio. Empero, por la costumbre, el alma se 
embota, si así podemos decir, hacia las impresiones semejan- 
tes; es decir, se hace insensible, indiferente de tal manera, que 
éstas ejercen en el alma poca o ninguna influencia mas; pues 
al fin apenas apreciamos lo que vemos, oimos, gustamos, olemos 
i palpamos con frecuencia. 

Un niño de la ciudad que siempre ha visto cosas bonitas en 
las vidrieras de las tiendas, apenas las mira, a no ser que 
se esponga algo nuevo, mientras otro del campo se ve comple- 
tamente cautivado por ellas. Vice- versa, un niño del campo, 
por lo común, pasa indiferente por los prados i bosques, mon- 
tes i valles, mientras el de la ciudad no se cansa de admirarlos. 

Con el tic-tac i campaneo de un reloj, el silbido de una loco- 
motora, el murmurio de un rio, el traqueo de un molino, nos 
podemos acostumbrar tanto, que con el tiempo no los sen- 
timos; mientras un estraño no puede dormir en circunstan- 
cias semejantes. Igualmente con el gusto de las comidas, bebi- 
das o medicinas, v. gr., aceite de bacalao, que al principio nos 
eran repugnantes, así como con los manjares esquisitos, nos 
podemos acostumbrar de tal manera, que después ya no nota- 
mos el sabor especial de cada una de estas cosas. También 
por la costumbre nos hacemos insensibles al olor (de una 
botica, por ejemplo), al calor i al frió, al dolor (v. gr., de golpes) 
o la fatiga (trabajo, marchas, etc). 

Este embotamiento o indiferencia tiene por una parte sus 
ventajas, sus buenas influencias, pues por su medio el alma se 

PSICOLOJÍA 6 



— 3o — 

independiza del mundo esterior, pudiendo el hombre entre- 
garse a otras nuevas impresiones i teniendo que sufrir mucho 
-menos ante las influencias perjudiciales (del clima, por ejem- 
plo). Por otra parte, suele acontecer con frecuencia que en 
este entorpecimiento hai también el peligro de que el hombre 
se haga demasiado indiferente hacia muchas impresiones, de 
modo que no se esfuerce por estudiar a fondo las cosas habi- 
tuales, razón por la cual también su sentimiento se hace poco 
estimulante. 

B. Resumen 

1. La costumbre proviene de la frecuente repetición de una 
actividad, realizada de un modo semejante o igual en la sen- 
sación. Conduce a la indiferencia por las impresiones de los 
sentidos que se repiten frecuentemente, haciéndose el alma de 
tal manera indiferente, que al fin ya no las aprecia. 

2. Por indiferencia el alma, por una parte, se hace mas 
independiente del mundo esterior, pudiendo así entregarse mas 
libremente a otras impresiones, por lo cual también la salud 
física se preserva de muchas perturbaciones; pero por otra el 
hombre, por medio de la costumbre, puede hacerse tan indi- 
ferente que puede perjudicar su propia vida espiritual. 

C. Aplicación a la educación 

1. El embotamiento se efectúa en su mayor parte fuera 
del influjo del educador. Sin embargo, en algunos casos, la 
ayuda de éste es necesaria, por ejemplo, en el hábito de 
ciertas comidas o bebidas que al principio no son del agrado 
de los niños; pero, sobre todo, en la costunbre gradual i pau- 
latina de las influencias del clima (calor i frió, viento i tiem- 
po) de las fatigas i dolores. El embotamiento intencionado en 
las influencias que resienten i perjudican el bienestar físico, se 
llama endurecimiento o insensibilidad, que en la pedagojía merece 
un tratamiento detallado. 



2. A fin de que el embotamiento no conduzca a un indiferen- 
tismo perjudicial, los educacionistas deben impulsar a los 
niños en el sentido de que vuelvan a observar las cosas que 
ya han percibido, llamándoles su atención a esta o aquella 
parte no contemplada, para que ejerzan una nueva escitacion 
sobre ella i promuevan la vida de su conocimiento i ánimo. 



§ 8.— LA INTUICIÓN 

A. EJEMPLOS I DISCUSIÓN 

1. Procedencia i definición. — Cuando un niño encuentra 
por primera vez una violeta u otra flor, manifiesta un gran 
contento i contempla la florecita con tal atención, que al pre- 
guntársele puede decir con exactitud cómo es o se ve. La flor, 
en consecuencia, se refleja, por decirlo así, en el alma del niño. 
De igual manera los adultos al ver la primera rosa (clavel, etc.) 
en el jardin, no se contentan solo con observarla simplemente a 
la lijera o indeterminadamente, o solo según uno u otros de 
sus caracteres, corno tamaño, figura o color, sino que se aproxi- 
man a ella i la contemplan con tal gusto i atención que logran 
investigar i conocer con exactitud sus diversas partes, el color 
de su florescencia, la forma de su corola, el olor, etc., obteniendo 
de este modo un cuadro claro de la flor. Si oimos cantar una 
canción que nos agrada i nos atrae mucho, seguimos la melo- 
día i el testo con tanta atención, que se nos graba sólidamente 
la sucesión de los tonos i pensamientos. Llámase intuición 
esta contemplación atenta i detallada de un objeto. 

En el conocimiento, la intuición importa un paso signifi- 
cativo, superior al de la simple percepción. Mediante percepcio- 
nes aisladas, no alcanzamos todavía a conocimiento real alguno. 
Cuando se conduce a un niño por primera vez a un jardin 
zoolójico, se le lleva a la casa de los animales i ve el oso blan- 
co; pero en el mismo instante dirije su atención al elefante, 
al león i al tigre, con los cuales el domador se halla ocupado en 



aquel momento. No sabe después decir bien qué color, figura 6 
tamaño tenía, mas o menos, el oso blanco; no puede dar ninguna 
noticia aproximativa de él, ni tampoco ningún pormenor; no 
posee un cuadro claro del oso blanco, porque no lo ha observado 
intuitivamente, sino solo percibido. Pero si después de esto el 
padre lleva de nuevo su niño al jardín i le dice: «Ahora debes 
observar también con cuidado al oso blanco», i le llama 
entonces la atención a los diversos caracteres especiales de 
este animal, de modo que el niño aprende con exactitud 
el color, figura, tamaño del oso, la forma i tamaño de su 
cabeza, los ojos, las orejas, el hocico, el cuello i tronco, el 
largo, grueso i forma de las patas, etc., puede decir con se- 
guridad lo que ve. Así ha alcanzado una intuición del oso 
blanco. 

Cosa semejante pasa al niño con cada uno de los animales, 
con cada planta, con la iglesia que visita por primera vez; en 
una palabra, con cada objeto. I no es raro observar que haya 
niños que no sepan nada exacto de objetos que han visto cien 
veces, por ejemplo: los árboles mas conocidos, las casas situa- 
das en el camino de la escuela, por delante de las cuales pasan 
todos los dias, o de los cuadros o mapas que cuelgan en la sala 
de la escuela. 

Por la costumbre se han hecho indiferentes hacia ellos; no 
tienen interés alguno por ellos i, por consiguiente, no les lla- 
man su atención. Pero cuando el interés i con éste también la 
atención, se despierta por algo, entonces el niño no permanece 
indiferente ante una percepción, sino que la actividad sensiti- 
va adopta una dirección mas elevada: la simple mirada se con- 
vierte en contemplación, el simple oir en escuchar, el simple 
gustar en catar ó probar, el simple oler en olfatear, el simple pal- 
par en tentar o tocar, i si los niños contemplan tan atentamente, 
es decir, si contemplan intuitivamente, perciben bien las par- 
tes particulares según su número, figura, tamaño, color, olor, 
gusto, etc., i obtienen así intuiciones. 

En consecuencia, la intuición presupone la percepción; pues 
de aquello que no percibimos no podemos tampoco tener intuí- 



cion. Esta es solo superior a la simple percepción, porque 
mientras ésta solo comprende impresiones sensitivas aisladas 
de un objeto, como ser tamaño, color, etc., motivo por el cual 
no proporciona al alma ningún cuadro claro i determinado, 
la intuición reúne la totalidad de las percepciones de un 
objeto en un cuadro solo total, en el cual pueden distinguirse 
claramente todas las partes i propiedades, distinguiéndose él 
mismo también de cada uno de los demás objetos. 

La palabra -< intuición» es empleada aquí para significar el 
resultado de lo observado o del cuadro intuitivo obtenido. La 
intuición, empero, no solo se limita a los cuadros obtenidos por 
medio del sentido de la vista, sino también se la aplica a 
aquéllos que formamos por medio de los demás sentidos. 

Alcanzamos una intuición del sonido o tónica, cuando al oir 
una canción o una pieza de música seguimos i comprendemos 
con exactitud las partes particulares de la melodía, pudiéndola 
cantar o tocar en seguida. Igualmente, el catador de líquidos 
que prueba un vino i puede decir al mismo tiempo, sin equivo- 
carse, la clase de vino que es i sus cualidades, tiene una intui- 
ción del gusto. 

De la misma manera poseemos intuiciones del olfato i del 
tacto. Muchas veces sucede también que para la produc- 
ción de deben obrar varios sentidos a la vez. Obtenérnosla 
completa de la manzana, por ejemplo, cuando vemos su forma 
i sus partes, la palpamos i también percibimos sngusto i su 
olor, es decir, cuando las percepciones han sido procura- 
das por cuatro sentidos. Empero, estos cuadros espirituales de 
los objetos los designaremos con el nombre de intuiciones, 
solo cuando son percibidos por los sentidos. Si persisten en el 
alma aun después que no se tiene la percepción sensitiva, 
se les llama representaciones. De aquí es también que la intui- 
ción sea comparada con la iniájen de un espejo, porque mien- 
tras el objeto permanece ante los sentidos, se refleja, por decirlo 
así, en el alma. 

2. Condiciones de la vida- intuitiva. — Esta se acomoda: 1.°, 



— 34 — 

a la cantidad i variedad de las cosas observadas; 2.°, a la clarí 
dad i distinción de las intuiciones. 

o^ De todo lo qwe percibe i puede comprender, según su gra- 
do de desarrollo i de cultura, el hombre debe obtener primero un 
cuadro claro i distinto, es decir, una intuición i no solo per- 
cepciones aisladas, esto es, contemplar con atención muchos i 
diversos objetos. ¡Qué diferencia tan poderosa se nota en los 
niños a este respecto! Los unos contemplan todos los objetos 
en la casa, las flores en el jardín i en el campo, los árboles, pá- 
jaros e insectos, el sol i la luna, cuándo i dónde salen i se po- 
nen, hasta las constelaciones! Los otros, al contrario, no pres- 
tan la menor atención a todas estas cosas! 

En los adultos encontramos diferencias aun mayores. Un 
aldeano que solo conoce bien su casa, su sembrado i sus anima- 
les; un artesano, un obrero que elabora todos los dias los mis- 
mos objetos i no dirije su atención a otras cosas; un comerciante 
que se preocupa solo de las mercaderías- de su negocio; un maes- 
tro que no mira mas allá de la sala de su escuela; un sabio que 
se concreta esclusivamente a un ramo del saber: todos ellos tie- 
nen solo pocas o parciales representaciones, i su vida espiritual 
padece de parcialidad. 

Pero un aldeano que procura observar también en los esta- 
blos i sembrados ajenos, en el mercado i en todas las partes 
a donde va; que se interesa también -por lo que está fuera de 
la agricultura o del campo, de la economía rural; obreros i ar- 
tesanos que visitan esposiciones i comparan los trabajos i obras 
ajenas con las propias; artistas i sabios que tienen para todo 
un ojo abierto: todos ellos alcanzan muchos i variados cuadros 
espirituales, ensanchando su horizonte intelectual i enriquecien- 
do su vida psicológica. 

b) Las intuiciones deben ser también claras i distintas; es 
decir, primero se debe distinguir rigorosamente los objetos en 
particular, i en seguida las partes i propiedades de un mismo 
objeto. Si un alumno, al observar un manzano i un peral, puede 
decir con seguridad en qué se diferencian estos árboles uno de 
otro i describir con exactitud las distintas partes de cada uno 



— 3 5 — 

de ellos, raíz, tronco, hojas, flores, frutos, ese alumno tiene una 
intuición clara i distinta de estos objetos. Para alcanzar una 
intuición semejante se deben comprender con exactitud las se- 
ñales características de cada árbol, tronco i ramas, forma de la 
copa, corteza, hojas i flores, i saber agrupar i ordenar las par- 
tes i propiedades especiales. 

3. Importancia de la intuición.- — Quien no ha visto nunca ele- 
fantes, ya sea en la realidad o en cuadros, no puede tampoco 
representárselos con exactitud. Cierto es que puede alcanzar una 
representación aproximativamente exacta, mediante la descrip- 
ción i comparación con otro animal; pero es porque ya posee 
la intuición de otros animales, formando con su ayuda la del 
elefante. Por consiguiente, también en este caso la represen- 
tación descansa en intuiciones. 

En la jeografía obtenemos una representación clara i exacta 
de un paisaje, solo cuando lo contemplamos en la realidad, o 
en mapas o cuadros, i nos lo hacemos claro por la comparación 
con otros paisajes. De la misma manera sucede con todas las 
cosas esteriores. Los elementos de todas nuestras representa- 
ciones son tomados de la intuición. Pero sin representaciones 
claras, nuestros conceptos o ideas carecen de contenido, de sustan- 
cia. «Los conceptos sin intuiciones son vacíos», diceM. Kant, el 
mas grande de los filósofos alemanes. Según esto, la intui- 
ción forma la base de nuestras representaciones e ideas, de to- 
do nuestro conocimiento. 

Por este motivo los mas notables pedagogos atribuyen tanta 
importancia ala intuición. Así, por ejemplo, Comenio, dice 
que «la enseñanza debe empezar con la intuición de los 
sentidos, de donde se desarrolla un saber o conocimiento seguro; 
pues lo comprendido por los sentidos se mantiene en la memoria 
mas sólidamente que una narración o descripción repetida cien 
veces». «Nada hai en la intelijencia que no haya entrado pri- 
mero por los sentidos». 

La importancia de la intuición ha sido acentuada especial- 
mente por Pestalozzi. En un pasaje de su Didáctica dice: «La 



- 36 - 

intuición es el fundamento absoluto de todo conocimiento, es de- 
cir, todo conocimiento debe partir de la intuición i volver a 

ésta. » 

B. Resumen 

Procedencia i definición.—- -La intuición se orijina de la con- 
templación, es decir, de la observación atenta de un objeto. Ella 
presupone la percepción, pero es superior a ésta en cuanto reú- 
ne las percepciones aisladas, i con frecuencia indeterminadas, 
en un cuadro total, claro i distinto. La intuición es el cuadro 
claro i distinto de un objeto percibido. Solo cuando el objeto 
es percibido por los sentidos, este cuadro espiritual se llama in- 
tuición, pudiéndose comparar por esto con la imájen de un es- 
pejo. Las intuiciones toman el nombre de representaciones, 
cuando persisten en el alma después que no son percibidas por 
los sentidos. 

La palabra «intuición» indica el resultado de lo contemplado 
o el cuadro intuitivo obtenido. Aunque al principio esta palabra 
se referia solo a los cuadros obtenidos con el auxilio de la vista 
i aunque hoi todavía se la use preferentemente con este mismo 
significado, sin embargo, su empleo se estiende también a aque- 
llos cuadros obtenidos por los demás sentidos, de donde provie- 
ne que se hable de intuiciones del sonido, etc. Con frecuencia 
sucede que para la producción de una intuición tienen que 
obrar conjuntamente varios sentidos. 

2. Condiciones de la vida de intuición. — Se exije: a) que el 
hombre contemple muchos i variados objetos; \b) que sus in- 
tuiciones sean claras i distintas. Una intuición es clara i dis- 
tinta, cuando se puede distinguir rigurosamente, primero el 
respectivo objeto de todos los otros, i después también las par- 
tes i propiedades del mismo. Alcanzamos la claridad i distin- 
ción de la intuición, mediante la^buena comprensión de los ca- 
racteres especiales de un objeto en su mayor integridad, i me- 
diante la ordenación correcta i distinción de estos mismos carac- 
teres. 



— 37 — 

3. La gran importancia de la intuición está en que ella cons- 
tituye la base de las representaciones e ideas i con esto de todo 
el conocimiento. 

C. Aplicación a la educación 

Las siguientes reglas son de importancia para la vida intui- 
tiva: 

1.° Toda enseñanza debe partir de la intuición. Este principio 
es común parala enseñanza doméstica, para la enseñanza intui- 
tiva, propiamente tal, i la enseñanza de todos los ramos. 

a) La instrucción doméstica parte de la intuición, cuando 
los padres llaman la atención de los niños a los objetos de su 
horizonte, los guian en la contemplación de éstos i se ocupan 
con ellos sobre esto mismo, por ejemplo, los objetos de la 
casa, los utensilios, plantas (especialmente flores) i animales, 
descripciones naturales, como la salida i puesta de los astros, 
o sobre los objetos representados en cuadros, estampas, sila- 
barios ilustrados (inclinación de los niños a los cuadros, es- 
tampas, etc.). 

Esto no es naturalmente una enseñanza escolar, sino un en- 
tretenimiento que resulta de las preguntas infantiles i su ami- 
gable contestación, para gusto i alegría de los pequeñitos; pero 
también para el aguzamiento de su atención i enriquecimiento 
de su mundo intuitivo i representativo. 

b) La enseñanza intuitiva tiene por objeto habilitar a los niños 
para la observación correcta, i con esto para la buena compren- 
sión del mundo estertor i para ponerlos en situación de espre- 
sarse correctamente sobre lo comprendido. Por esta razón se 
han de observar objetos tales, que despierten el interés i la 
atención de los niños, que les sean o aparezcan en este u otro 
sentido importantes, usables i útiles, hermosos i agradables, o 
que promuevan su conocimiento. Según esto, se han de elejir 
objetos importantes i realmente educativos (instructivos), 
próximos a los niños. Al mismo tiempo también se ha de 
guia ríos, mediante tareas apropiadas, a la observación de los 



- 3 S — 

objetos fuera de la escuela, en la casa i en la naturaleza, en 
relación con lo observado en la escuela. De este modo, se 
rectificarán, completarán i ordenarán las representaciones adqui- 
ridas en la casa paterna. Pártase de objetos que se hallen próxi- 
mos al niño i ensánchese el círculo solo poco a poco, gradual- 
mente; pues la sucesión violenta de muchos objetos i cuadros 
confundiríanlo, en vez de conducirlo a representaciones claras 
i distintas. Ademas, no se han de tratar todas las partes i pro- 
piedades de las cosas, sino solo las mas características i mas 
interesantes. En la observación no se debe proceder parcial- 
mente, poniendo en acción solo el sentido de la vista, sino en 
lo posible todos los sentidos, especialmente el del tacto. Los niños 
tienen por naturaleza la propensión de tomarlo i de palparlo 
todo. Con solo la simple mirada de los objetos i su tratamien- 
to oral, los niños no adquieren intuiciones reales; para ello se 
necesita de la comprobación recíproca de todos los sentidos. 

Los objetos han de ser observados preferentemente en la 
realidad, de donde salen las intuiciones mas exactas i mas 
claras. Empero, los buenos cuadros (particularmente bien 
iluminados) prestan también escelentes servicios, porque por 
medio de ellos el niño llega a comprender aquellos objetos o 
cosas que no puede observar en la realidad (v. gr., ani- 
males, objetos estranjeros, etc.) Con el fin de que el niño se pueda 
formar una representación exacta según el cuadro, hágase ob- 
servar al principio cuadros de objetos que ha observado ya 
en la realidad. 

c) También en los demás ramos, la enseñanza debe partir en 
lo posible de la intuición: por la representación de las cosas 
mismas, (objetos, fenómenos, esperimentos), o de modelos i cua- 
dros, o por comparaciones con cosas conocidas, o por ejecuciones, 
trazados, etc. De este modo, todas las ciencias naturales deben 
fundarse en la intuición de objetos reales, modelos, cuadros, 
dibujos i esperimentos; la jeografía, en la contemplación de la 
naturaleza misma o de los mapas i del relieve; el cálculo debe 
principiar con cosas presentadas a la vista; también la historia, 
la relijion i el lenguaje deben contar con cuadros, objetos i 



— 39 — 

cartas para sus aclaraciones, siempre que se presente la ocasión. 
De esta manera la intuición de la enseñanza es de un valor je- 
neral para todos los ramos. De aquí que toda escuela debe 
contar con suficientes medios de intuición, (objetos, modelos, cua- 
dros, aparatos, mapas, etc.) Mui importante es que los alumnos 
aprendan también a hacer observaciones por sí mismos en la 
casa i en la naturaleza. Para este objeto el maestro les dará 
determinados temas de observación o les llamará su atención a lo 
que es digno de observación en las escursiones i paseos escolares. 
En este sentido, los jardines de las escuelas presentan servicios 
bastante importantes. 

Cuando se trate de aptitudes especiales o de ramos técnicos, 
los ejercicios se hacen intuitivos por ejecuciones o ejemplos lie- 
dlos ante los alumnos (v. gr., pronunciando, leyendo, cantan- 
do, escribiendo, dibujando, haciendo el ejercicio jimnástico, 
antes de mandarlo efectuar por los alumnos). 

Aquello que, propiamente hablando, no se puede contem- 
plar (como las verdades morales o las ideas de justicia, fidelidad, 
verdad), se hace intuitivo por comparaciones, 'parábolas i ejem- 
plos. Así, Jesucristo hizo intuitiva su enseñanza por parábolas, 
i así también nosotros hacemos intuitivos los pensamientos 
difíciles, valiéndonos de cuadros; i las sentencias o reglas, va- 
liéndonos de ejemplos. De aquí por qué hablemos de narra- 
ciones «intuitivas», cuando al oyente le es posible formarse 
en la mente un cuadro enteramente claro (una representación) 
de la acción, de las esposiciones «intuitivas» u otras se- 
mejantes. 

2. En el tratamiento de los objetos de intuición, deben tener- 
se presentes las siguientes reglas de enseñanza, para la consecu- 
ción de intuiciones claras i distintas. 

a) Todos los alumnos deberán percibir distintamente los ob- 
jetos de intuición, con todos los caracteres que hai que apren- 
der en ellos, tratándolos durante tanto tiempo i con tanto detalle, 
que puedan dar por resultado la comprensión exacta del 
asunto. 

b) Por medio de indicaciones e interrogaciones el maestro 



— 40 — 

guiará a los alumnos a averiguar por sí mismos las partes del 
objeto en particular, su composición, tamaño, figura, color, etc. 
i a ordenar lo encontrado con su ayuda. 

c) El alumno deberá espresar lo encontrado en un lenguaje 
correcto, porque así se facilita la claridad completa de ello. 

d) A fin de alcanzar la comprensión perfecta del asunto, es 
necesario efectuar la observación varias o repetidas veces. En la 
primera vez se notan i graban las partes i propiedades particu- 
lares solo de una manera imperfecta; i cuanto menor es el niño, 
tanto mas imposible es obtener de una sola vez la entera com- 
prensión de la cosa. Por esta causa, en la enseñanza intuitiva 
de las ciencias naturales i la jeograña, se repite varias veces la 
observación de los mismos objetos; en la caligrafía, la escritura 
de la misma letra: en el canto, la misma melodía. Igualmente 
la intuición de una idea, regla o sentencia, se verifica por di- 
versos medios intuitivos, v. gr., por varios ejemplos o demos- 
traciones: las ideas de números por diversos objetos, como de- 
dos, bolitas, vidrios, etc. 

La intuición repetida no es tampoco en ningún caso una ca- 
lamidad para el alumno. ¡Con cuánto gusto se le ve contem- 
plar cien i mil veces los cuadros aprendidos de su libro o silabario 
ilustrado! Sin embargo, se ha de cuidar que los niños des- 
cubran siempre i en cada ocasión algo nuevo por sí mismos, i 
que se adelanten en la comprensión i apropiación de los 
cuadros respectivos. 

§ 9.— LAS REPRESENTACIONES, SUS RELACIONES I 
SUS ESPECIES 

A. Ejemplos i tratamiento 

1. Procedencia i definición de la representación. — Si un niño 
ha estado en una feria o un mercado, puede después contar 
muchas cosas de las que ha visto, i decir con exactitud cómo 
eran o se veian. Las frutas, los animales, juguetes i. pañuelos 
pintorescos i varias otras cosas atrayentes, se hallan todavía 



— 41 — 

vivas en su alma. Ha retenido pues una imájen de estas cosas 
en su espíritu, a pesar de que no las ve mas. Llamamos repre- 
sentación a este cuadro espiritual de las cosas que nosotros no 
percibimos por los ojos. 

También el alumno que por primera vez ha ido a la escuela, 
puede contar después cómo es el maestro; qué es lo que éste 
ha dicho i se hizo en la escuela; por lo que se ve que tiene una 
imájen o una representación de la escuela, de las personas i 
cosas que hai en ella. 

Después de un viaje poseemos una serie de imájenes intelec- 
tuales de las cosas que hemos visto. Un poeta nos cuenta que 
«un salvaje, después de su regreso de una guerra, se sienta 
en medio de sus desnudos hijos i les cuenta algo de las 
pintorescas ciudades i los guerreros que traia consigo, del true- 
no i la tempestad que lo sorprendieron i la crueldad de los blan- 
cos.» En consecuencia, éste tenia vivas representaciones de todas 
estas cosas i acontecimientos. I así como con éste, sucede con 
cada uno que cuenta o narra. 

Según estos ejemplos, el hombre, no solamente tiene repre- 
sentaciones de personas i cosas, sino también de acciones i acon- 
tecimientos. Después de pasado un gran incendio (u otro suceso 
importante cualquiera), la jente cuenta detalladamente lo que 
oyó, vio e hizo cuando se esparció la alarma. 

No solo las intuiciones dejan en nuestra alma imájenes o 
cuadros, sino también todas las clases de ellas. El autor de una 
poesía alemana titulada Canción ele un aldeano en la ausencia, 
nos pinta que éste, lejos de la patria, no solo recordaba con calor 
ardiente todo lo visto en la aldea de su tierra natal, sino que 
también decia: «Aun resuena en mis oídos el conocido repique 
de la capilla de mi aldea». Otro poeta, hablando del «Postillón», 
nos dice que éste esclamaba: «Aun por largo tiempo oia aquel 
ruido de la colina.» 

De este modo es también como retenemos una gran cantidad 
de melodías en nuestra alma, es decir, representaciones de so- 
nidos. Nos podemos igualmente representar el gusto de una co- 
mida o bebida de una manera tan viva, que se nos despiertan 



— 42 — 

los deseos de comerla o bebería. De esto se deduce que noso- 
tros podemos poseer también representaciones del gusto i otras 
semejantes. En este i otros casos análogos, las representaciones 
nacen de las intuiciones. 

Por lo común, las intuiciones mas simples se convierten di- 
rectamente en representaciones. I al contrario, en machos ca- 
sos, especialmente cuando se trata de cosas de muchas partes i 
cualidades, se hace necesario para ello de otro trabajo, de la 
impresión progresiva del cuadro. Cuando queremos formarnos 
una representación ciara i distinta del panorama de una cordi- 
llera que se nos ofrece a la vista desde una altura, obser- 
vamos no solo el todo, sino que procuramos también grabarnos 
cada una de las partes en particular, representándonoslas en 
la memoria. Lo mismo hace un alumno, cuando quiere dibujar 
de memoria el sistema hidrográfico de un rio, por ejemplo. 

Empero, no todas las representaciones provienen inmediata- 
mente de las intuiciones. Un niño refiere con entusiasmo una his- 
toria que le es interesante i que ha oido o leido, o bien da cuenta 
de cosas que le fueron pintadas verbalmente o por escrito. Este 
tiene entonces representaciones de las acciones contadas, de las 
personas i cosas que entran en una historia o descripción. 
Esto es lo que sucede en la conocida historia de Robinson, de 
su choza i sus acontecimientos. Natural es que esto se haga po- 
sible, porque se tiene ya representaciones de hombres, edificios, 
etc., sacados de la intuición. De este modo alcanzamos un 
gran número de representaciones, por medio de las comunica- 
ciones de otros, ya sea de palabra o por escrito. Cuando quere- 
mos, v. gr., pintar nuestro futuro porvenir, nos formamos re- 
presentaciones por nosotros mismos, es decir, poseemos tam- 
bién representaciones creadas o formadas por nosotros mismos. 

Como ya dijimos en otro lugar, los elementos fundamentales 
de todas nuestras representaciones tienen su oríjen en la intui- 
ción. Las representaciones que no son obtenidas por medio de la 
intuición serán tratadas mas tarde en la fantasía (§ 12). En este 
lugar solo las enunciaremos ligeramente, porque los fenómenos 



— 43 — 

que se tratan en seguida (las representaciones, etc.,) tienen re- 
lación también con estas representaciones. 

Sin embargo, nosotros no solo tenemos representaciones 
de las cosas esteriores i de los acontecimientos, sino también 
de fenómenos interiores espirituales, de nuestros pensamientos, 
sentimientos i determinaciones. Guillermo Tell, en su monólo- 
go, se representa sus sentimientos, pensamientos i determina- 
ciones anteriores, sobre todo, al disparar a la manzana, dicien- 
do: «Yo vivia tranquilo e inocente, dirijia mi flecha solo a los 
animales del monte; mis pensamientos eran puros, estaban 
lejos del asesinato; tú (dirijiéndose al tirano) me has arrebatado, 
sacándome espantado de mi paz; has transformado la leche de 
mi pensar piadoso en hirviente veneno de Dragón. . . . Allá, 
cuando preparaba la cuerda del arco, cuando me temblaba la 
mano; cuando con placer diabólico i cruel me obligaste a apun- 
tar ala cabeza de mi hijo; cuando sin conocimiento i suplicante 
batallaba ante tu presencia; entonces me propuse en mi interior 
un juramento terrible que solo Dios oyó: que el primer blanco 
de mi segundo tiro debia ser tu corazón. Lo que en aquel 
instante de infernal tormento me prometí es una deuda sagra- 
da: quiero pagarla.» 

La representación se diferencia de la intuición en que aqué- 
lla persiste en el alma, aun después que el objeto ya no es 
percibido; es decir, la representación es un cuadro espiritual 
duradero del objeto. La representación debe ser una imájen fiel 
del objeto o suceso (fotografía), i tan clara i distinta como la 
intuición; es decir, debe contener los caracteres de los objetos 
representados, en su mayor integridad posible i con buen 
orden. 

2. Importancia délas representaciones.— Cada hombre tiene 
su nombre; i ciertamente que se hizo sentir la necesidad de 
designar a cada cual por medio de nombres, para distinguir 
por este medio a unos de otros, mucho antes que estos nom- 
bres se consultaran en una nómina o rejistro. También los 
animales tienen nombres, i si un aldeano o campesino posee 



— 44 — 

varios caballos, vacas o cabras, entonces denomina a cada ani- 
mal de un modo particular. De la misma manera sucede con 
las plantas i minerales, las montañas i valles, las ciudades i 
aldeas, etc. Igualmente, si queremos comunicar a otros nuestras 
representaciones i pensamientos, hacemos uso de nombres i 
otras designaciones. 

A mas de las palabras, se hace uso también de otros medios 
para designar las representaciones; los sonidos por medio de 
letras, los números por cifras, los tonos por notas. Sin embar- 
go, la denominación mas común de las representaciones es la 
efectuada mediante la lengua (1) verbal i escrita. Nosotros nos 
podemos representar la manera cómo han sido pronunciadas 
las palabras que liemos oído o cómo estaban escritas o im- 
presas las palabras que hemos visto escritas, es decir, poseemos 
cuadros típicos o de voces. En este sentido se puede hablar de re- 
presentaciones de voces. Empero, en tal caso uno debe estar 
claramente convencido de que éstas son esencialmente diver- 
sas de las representaciones reales, es decir, que son solo las 
denominaciones de las mismas. 

3. Especies de representaciones. — a) Representaciones indivi- 
duales i comunes. — Cuando contemplamos un solo caballo, obte- 
nemos una representación individual; pero si vemos pasar, por 
ejemplo, una tropa de caballería, entonces alcanzamos una repre- 
sentación común del caballo. Si por primera vez vemos una 
especie de rosa silvestre, obtenemos una representación in- 
dividual; pero si subimos a una montaña donde florecen mu- 
chas clases de rosas silvestres, conseguimos una representa- 
ción común o jeneral de la rosa silvestre. Tenemos representa- 
ciones individuales de un manzano que se halla delante de la 
casa tal; de un nogal de esta o aquella habitación; de la aldea 
natal. Las representaciones «árbol», «casa», «aldea» «ciudad», 
«hombre», son representaciones comunes o «cuadros jenerales.» 

La representación individual se refiere, según esto, a un objeto 
individual determinado; pero la representación común, a toda 

(1) Sobre el desarrollo del lenguaje, véase el § 40. 



— 45 — 

una -especie; i se forma de las representaciones individuales, 
comprendiendo lo comim de todos los objetos que pertenecen a 
esta clase o especie, i dejando a un lado aquello que distingue 
los objetos individuales unos de otros. De aquí es qne ella no 
pueda ser tan orijinal i sutil (rigorosa), como la representación 
individual. 

La representación común se puede comparar con nna silue- 
ta; con todo, ella es de grande importancia para la vida del 
alma, porque reúne en un todo las muchas representaciones de 
una especie, trayendo por este medio orden i revista en el gran 
número de representaciones. Mas adelante demostraremos tam- 
bién la gran importancia que tiene esta especie de representa- 
ción para la formación i cultivo de las ideas. 

b) Cada representación, sea individual o común, es al mismo 
tiempo una representación total o parcial, según sea el cua- 
dro de todo un objeto o solo de una parte o de una propiedad 
de éste. 

La representación de un caballo es total; la de su cabeza o 
melena, de su color o tamaño, parcial. La parcial puede ser a 
su vez total, con relación a las representaciones de partes aun 
mas pequeñas. Así nos podemos representar en la cabeza del 
caballo los ojos, las orejas, la forma; i al frente de estas repre- 
sentaciones, la representación cabeza forma una total. Otros 
ejemplos análogos presentan: el rosal, la rosa, el color de la 
misma; árbol, gajo, rama, hoja, etc. Solo la representación de 
una propiedad especial, como de un color, no puede divi- 
dirse mas. 

La gran importancia de la buena comprensión i distinción 
también de las representaciones parciales, ya puede verse en la 
claridad que se exije en las representaciones, por cuanto de 
aquélla depende ésta. Se verá también en la elaboración poste- 
rior de las representaciones por medio de la fantasía i el pensar. 

4. La importancia de la representación está, primero, en que 

por su medio las intuiciones se hacen propiedad permanente del 

alma. Con respecto al desarrollo progresivo de la vida del alma, 

en relación con la intuición sensitiva, un conocido escritor pe- 

psicolojía 7 



_ 4 6 - 

dagogo (Dittes) dice: «La importancia indiscutible i determi- 
nante de la vida sensitiva, no está en los simples acaecimientos, 
sino en sus resultados duraderos o permanentes. Si los actos 
particulares de la vista, oido, etc. (percepciones o intuiciones, 
diríamos mejor), pasaran sin dejar rastro alguno, bien tendría- 
mos una vida sensitiva, pero ninguna vida espiritual. Tendría- 
mos solo impresiones de los sentidos, pero no aquellas activi 
dades e imájenes psicológicas que se observan sin la actividad 
recíproca de los sentidos. Nuestra vida psicológica seria enton- 
ces un presente eterno; cada dia, cada instante, comenzaría de 
nuevo; no tendríamos recuerdo alguno, es decir, ninguna re- 
presentación de lo pasado i tampoco podríamos imajinarnos 
algo futuro. Nuestra alma se asemejaría a un espejo que mues- 
tra una i majen solo mientras se halla el objeto ante él, aun piano 
que produce sonido solo cuando o mientras se le toca.» Pero 
con el objeto de que los cuadros psicológicos persistan o continúen 
en nuestro espíritu i las intuiciones se conviertan en represen- 
taciones, toda nueva intuición debe traernos también una ad- 
quisición duradera para nuestro conocimiento i la vida psicoló- 
jica entera. 

B. Resumen 

1. Definición i procedencia. — La representación es la imájen 
espiritual de un objeto o suceso que ya no percibimos con los 
sentidos. De la misma manera que la intuición puede compa- 
rarse con la imájen de un espejo, así también la representación 
lo puede ser con una fotografía, porque constituye una imájen 
psíquica, permanente o persistente en el espíritu. Ella debe ser una 
copia fiel del objeto representado, debe ser clara i distinta. 

Hai representaciones de cosas i acontecimientos esteriores i 
de actos espirituales, de pensamientos, sentimientos i resolucio- 
nes. Las obtenemos, parte por la intuición, no solo de la vista, 
sino de todos los sentidos; parte por la comunicación verbal o 
escrita de otros, i parte nos las creamos nosotros mismos. 

2. Denominación. — El hombre tiene necesidad de denominar 
sus representaciones, primero para comprenderlas mas deter- 



— 47 — 

aliñadamente i distinguirlas unas de otras, i en segundo lugar 
para comunicarlas a los demás. La denominación se efectúa, 
ante todo, por medio de nombres de las representaciones i por 
otras palabras, es decir, por el lenguaje i también por señales 
o designaciones. 

3. Especies de representaciones. — Cada representación es: a) 
individual o común, según ella se refiera a un objeto individual 
determinado o a una especie o clase completa; b) total o parcial, 
según sea el cuadro de un objeto completo o de miañarte de 
éste. 

4. La importancia de la representación consiste en que con 
ella lo ganado por la intuición se hace propiedad duradera del 
alma, con lo cual ésta se eleva a una vida libre de espíritu so- 
bre el mundo de los sentidos. 

C. — Aplicación a la educación 

1. La educación debe proporcionar a los niños una rica 
abundancia de representaciones claras i distintas. En vista 
de que la representación proviene de la intuición, se ha de 
cuidar en primer lugar todo lo que se exije para la vida intui- 
tiva (véase el párrafo 8). Después de esto, se ha de procurar 
que cada intuición importante se transforme en representa- 
ción. Con este fin se han de sustraer de la percepción sensitiva 
los objetos, después de haber sido contemplados suficiente- 
mente, i en seguida dar a los alumnos la ocasión de espresarse 
sobre el objeto observado, también sin el auxilio de la intui- 
ción directa. De esta manera se ven obligados a representarse 
el objeto i a grabar su imájen. Mientras haya vacíos i oscuri- 
dades, se ha de traer como ayuda la intuición repetida, dirijida 
a los puntos aun inseguros, hasta que la imájen espiritual del 
objeto se haya no solo comprendido perfectamente, sino tam- 
bién grabado, es decir, transformado en representación. 

2. Ante todo, se han de contemplar con detenimiento ob- 
jetos individuales, a fin de que los niños se puedan formar re- 
presentaciones claras i distintas; pero a la vez se han de tratar 



- 4 8 - 

también otros objetos semejantes, con el fin de conducir a los 
alumnos a representaciones comunes, i con ello a mayor orden 
i unidad en su vida representativa. Si se ha tratado detenida- 
mente, v. gr., una gramínea determinada, se han de tratar tam- 
bién otras de una manera comparativa, medio por el cual se 
alcanzará la imájen o representación común de todas. 

§ 10.— RETROCESO I REPRODUCCIÓN DE LAS REPRE- 
SENTACIONES 

A. Ejemplos i tratamiento 

JEl retroceso de las representaciones del conocimiento. — Inme- 
diatamente después de recibida una intuición, v. gr., después 
de haber contemplado una cascada o un cuadro de pinturas, 
nos queda en la memoria su representación, i si la cosa nos 
impresiona vivamente, como sucede a la vista de un desgra- 
ciado, por ejemplo, entonces permanece ella por largo tiempo 
aun en nuestro acuerdo. Algunas veces decimos: «yo debo 
pensar siempre en esto». Asimismo volviendo a citar un pasaje 
poético en que el «Postilion» dice: «Aun por largo tiempo per- 
sistía en mis oidos aquel sonido de la colina.» Sin embargo, 
sucede por fin que la representación desaparece por intervalos 
de nuestro conocimiento, lo cual tiene lugar, por lo jeneral, de 
una manera mui rápida. 

Si por primera vez un niño de naturaleza vivaz va a 
un jardín zoolójico (véase § 9), dirijirá su atención de 
uno a otro grupo de animales con gran rapidez; de los osos 
pasará a los monos, de éstos a los elefantes, leones, tigres, etc. 
Mientras él observa los monos «ya. no piensa» en los osos 
blancos; i si en seguida dirije su atención al elefante, «se 
olvida» también de los monos, i tan luego como el domador 
penetra en la jaula de los leones i tigres, se fija solo en estos 
animales. Una cosa semejante nos pasa a nosotros en el mer- 
cado, en un viaje, un museo o una galería de cuadros: una 



— 49 — 

curiosidad desaloja de la memoria las representaciones ante- 
riores, es decir, las representaciones desisten i desaparecen del 
estado de acuerdo: no pensamos mas en ellas, no las tenemos 
mas presentes o ya no nos vienen a la memoria. 

Este acto de retroceso de las representaciones, desaparecien- 
do, puede decirse, del conocimiento i pasando al olvido, se 
efectúa, pues, cuando penetra en nuestro estado de acuerdo 
otra representación que desaloja a las anteriores; lo cual nos 
esplica el fenómeno de que no podamos abarcar muchas cosas 
a la vez en nuestro conocimiento. Por esto es que de una ma- 
nera figurada se habla de la «restricción del acuerdo». Si averi- 
guamos el motivo por qué unas representaciones desaparecen 
mas pronto que otras, encontraremos — como nos lo enseñan 
los ejemplos precedentes — que el alma retiene mas tiempo 
aquellas representaciones que han escitado mas vivamente 
nuestro sentimiento, que las que nos son indiferentes; que las 
nuevas representaciones pueden desalojar a las anteriores con 
tanta mas facilidad cuanto mas fuerte despiertan nuestro inte- 
rés i con esto también nuestra atención, como son, por ejemplo, 
las fuertes impresiones de los sentidos i las cosas nuevas i raras. 

Por fin, encontraremos que en los hombres vivaces, como en 
los niños, el cambio de las representaciones es también mas rá- 
pido. Este fenómeno del retroceso de las representaciones de la 
memoria es, al mismo tiempo, un hecho importante de la vida 
psicológica; pues por su medio las representaciones se preservan 
de confusiones i mantienen su espontaneidad i claridad. Si to- 
das ellas permanecieran juntas en el acuerdo, todo se mezclaría 
sin orden alguno en nuestra alma. 



Ií. — Reproducción de las representaciones 



1. Procedencia i definición. — Las representaciones no desapa- 
recen del todo con su retroceso del conocimiento. El niño que 
al ocuparse de los leones en el jardin zoolójico, no pensó mas 



— 5o — 

en los osos blancos, monos i elefantes, reconoce, sin embargo, 
a todos estos animales, cuando vuelve por segunda vez al 
jardín. Es decir, la nueva intuición vuelve a llamar a la me- 
moria o acuerdo las representaciones anteriores. 

En efecto, hasta sin la ayuda de una nueva intuición, sabe 
contar en la casa muchas cosas de los animales vistos, cómo 
eran o se veian i se movían; no ha perdido, por consiguiente, 
las representaciones que tenia de ellos; ellas le vienen otra vez a 
la memoria. 

Esta vuelta de las representaciones antiguas a la memoria, se 
llama reproducción (1) de las representaciones, o también re- 
cuerdo. 

Todas las clases de reproducciones enunciadas en el § 9 pue- 
den ser reproducidas. Según los ejemplos mencionados, nos 
acordamos de personas i cosas, sucesos i acciones, pensamien 
tos, sentimientos i determinaciones, i con las reproducciones 
se reproducen también muchas veces sus nombres o de mas 
designaciones. Todo lo que alguna vez nos hemos represen- 
tado i hecho propiedad de nuestra alma, puede también volver 
otra vez a nuestro conocimiento, en una ocasión dada. Con fre- 
cuencia sucede que, después de muchos años, nos acordamos de 
algo en que desde largo tiempo no pensábamos como en la 
ancianidad o edad avanzada, de cosas de la niñez; ejemplo 
que nos da a conocer cuan largo tiempo pueden retenerse en 
el alma las representaciones pasadas, inconsabidas, si se quiere. 

Con respecto a la procedencia de la reproducción, se pueden 
distinguir dos casos, según los ejemplos citados del niño en el 
jardinzoolójico: la reproducción, mediante la repetición de una 

(1) Algunos psicólogos limitan este concepto a las reproducciones li- 
bres, i escluyen el reconocimiento de ellas. En el mismo concepto no hai 
en este sentido ninguna obligación. Con frecuencia se usa la palabra "re- 
cuerdo" solo para aquellas reproducciones en las cuales tenemos presen- 
te que ya antes teníamos las representaciones respectivas. Nosotros la 
aplicamos aquí en un sentido mas jeneral. 



— 5i — 

intuición o el reconocimiento i la libre reproducción sin causa 
esterior alguna (1). 

a) El reconocimiento. — Siempre que volvemos a verlas per- 
sonas de nuestro alrededor, las cosas de nuestra habitación, 
etc., se reproduce en nosotros la representación que ya tenemos 
de ellas. Por medio de esta reproducción frecuente llegamos a 
tener un conocimiento exacto de nuestra casa habitación i de to- 
do lo que a ella pertenece, de nuestro lugar natal i de nuestros 
conocidos. 

En muchos casos la reproducción no tendria lugar sin una 
intuición que viniera a renovar lo anterior; por medio de ésta, 
empero, se renuevan en nuestro conocimiento las representa- 
ciones de personas i cosas, en las cuales no hubiéramos pensado 
si no se hubiese presentado una nueva intuición, llegando a 
acordarnos de haber visto antes a la persona o cosa respectiva. 
Uno que vuelve del estranjero a su patria, al contemplarla, se 
acuerda nuevamente de miles de cosas en las cuales ya no ha- 
bría vuelto a pensar sin una intuición. «El nuevo Diójenes» de 
que nos habla el poeta, sin duda habría sido olvidado por Na- 
poleón, si éste no lo hubiese vuelto a ver. Empero, cuando tuvo 
la nueva intuición, el emperador pudo decir: «Yo te vi cerca 
de las pirámides. Tú te batiste bien, entonces eras sárjente» 
Una fotografía o un retrato de una persona conocida, nos hace 
acordar de ella, razón por la cual deseamos tener los retratos 
de los parientes i amigos. 

Si en cualquier momento oimos cantar una canción que ya 
nos es conocida i en la cual no pensábamos, volvemos a recor- 
darla. Por su gusto u olor volvemos a reconocer una fruta o 
una medicina. Por medio de una nueva intuición, se reprodu- 

(1) Evitamos aquí la distinción hecha frecuentemente entre reproduc- 
ción inmediata i mediata, porque es dudosa; pues mientras los unos 
cuentan, v.gr., el conocimiento en la reproducción mediata, porque ésta se 
verifica por medio de una intuición repetida, los otros aplican la espresion 
mediata solo a la reproducción por medio de otras representaciones, o a 
la asociación. 



— 52 — 

cen, pues, no solamente las representaciones obtenidas por la 
vista, sino también las recibidas por los demás sentidos, como 
las representaciones de los sonidos. 

El reconocimiento supone naturalmente que la nueva intui- 
ción corresponda a la anterior, por lo menos en sus rasgos prin- 
cipales. Los hermanos de José no lo reconocieron porque estaba 
enteramente cambiado. 

También en la enseñanza el recuerdo tiene lugar, con fre- 
cuencia, por medio de una intuición. Esto sucede, por ejemplo, 
cuando el maestro vuelve a presentar a la observación de los 
alumnos, objetos o cuadros de la enseñanza objetiva o de las 
ciencias naturales, sobre los que ellos ya no podían dar razón 
exacta, es decir, no podian traer a la memoria las representa- 
ciones de una manera clara; o cuando les hace contemplar nue- 
vamente una carta jeográfica, o demostrar una operación arit- 
mética por el tablero contador. 

Cuando la repetición de una intuición es necesaria para la 
reproducción, ésta se halla ligada todavía a la percepción sen- 
sitiva. En este sentido, la percepción sensitiva forma el grado 
mas inferior de la reproducción. 

b) En un grado mas elevado, la reproducción libre se verifica 
sin una causa esterior. Mientras el recuerdo depende de una in- 
tuición renovadora, el hombre no cuenta todavía con la repre- 
sentación libre. Esta no es aun su propiedad absoluta. 

Si el hombre puede recordar o traer ala memoria las repre- 
sentaciones cuando quiere, entonces también las domina per- 
fectamente. 

Tal es el caso en que un alumno pueda dar cuenta exacta de 
un objeto, aun después de mucho tiempo de haberlo tratado, 
es decir, cuando puede describir de memoria i sin una nueva 
intuición repetida, un animal, una planta, el termómetro, la 
bomba de incendio, una montaña, un valle, un rio, un paisaje; 
pues con ello demuestra que puede volverse a representar li- 
bremente o reproducir las representaciones de estos objetos. 

2. La asociación. — En los casos mencionados se trata de la 
reproducción de una representación, sin relación a otra. Sin 



— 5T- 

embargo, con frecuencia sucede que la reproducción tiene lu- 
gar por medio de otras representaciones; entonces se verifica 
por medio de la asociación. Si un niño vuelve a ver uno de los 
animales del jardin zoolójico, se acuerda fácilmente también 
de los otros. Las representaciones de los diversos animales del 
jardin zoolójico se han ligado, pues, en el alma del niño tan 
íntimamente, que unas i otras forman un grupo correspon- 
diente, por lo cual una de ellas trae también a la memoria 
las otras. 

En resumen, las representaciones que tienen algo de común 
no permanecen aisladas en el alma, sino unidas o asociadas 
en grupos o en filas. 

Una unión semejante de representaciones se llama asociación. 

Por lo espuesto, la asociación puede verificarse solo con re- 
presentaciones tales, que tengan entre sí esto o aquello de co- 
mún, ya sea en sus cualidades u otras relaciones cualesquiera. 

La asociación tiene lugar según leyes determinadas, de las 
cuales se distinguen cuatro, a saber, la de la semejanza, la 
del contraste, la de la coexistencia i la de la sucesión. 

a) La lei de la semejanza. — Si una madre ve un niño es- 
traño que se parece al suyo, se acuerda también de éste. Si 
vemos un niño que se parece a su padre que conocemos, nos 
viene también a la memoria la imájen de éste; esto sucede 
principalmente con jente que se parece entre sí o que solo 
tiene de común un rasgo o carácter particular, como, v. g., voz 
parecida, mirada igual o la misma postura. 

Las representaciones de animales o plantas que pertenecen 
a la misma familia u orden se reproducen mutuamente: un. 
león nos hace acordar de otros leones que hemos visto, pero 
también de los tigres i panteras, igualmente el lobo del perro, 
la gamuza de la cabra, la arveja del haba, etc. Una casa que 
se parece a nuestra casa paterna, nos la trae a la memoria; 
ciudades, aldeas, paisajes, valles, montes, rios que se parecen 
entre sí, ños hacen recordar a unos i otros. La marchado Na- 
poleón por los Alpes, nos recuerda la de Aníbal, i de la misma 
manera pasa con muchos otros paralelos de la historia. Si 
psicolojía 8 



— 54 *8 

én tina sociedad se cuenta algo alegre o triste (como por ejem- 
plo una enfermedad), nos vienen también a la memoria otras 
narraciones semejantes. 

h) La lei del contraste. — Si vemos a un hombre formado que 
antes hemos visto pequeñuelo nos acordamos también de 
éste, i a la vista de un enfermo pensamos en sus dias sanos. 
Un hijo gastador nos hace recordar a su padre económico; 
un edificio viejo, en ruinas ; de su buen estado anterior; el 
campo después de una tempestad de granizo, de su gala o 
magnificencia anterior; el tiempo bueno del malo, o vice- 
versa. En la enfermedad recordamos los dias sanos, en la 
vejez el tiempo de nuestra juventud. En medio de la escasez en 
el desierto, los israelitas pensaban en las ollas de carne de 
Ejipto; el «hijo perdido» en medio de su miseria, pensaba en 
la, rica abundancia de la servidumbre de la casa de sus padres. 
Arnold von Melchthal, al recibir la noticia de la ceguedad de su 
padre, pensó en la dicha del que ve. Tell, al hacer sus planes 
para matar a Gessler, pensaba en su tranquilidad e inocente 
vida anterior: «Yo vivia tranquilo e inocente, dirijia mi fle- 
cha solo a los animales del bosque; en veneno hirviente 
de Dragón se ha convertido la leche de mi piadosa ma- 
nera de pensar, etc.» — En todos estos ejemplos se ve, sin 
embargo, que las representaciones de contraste tienen siempre 
algo de común, una semejanza en este o aquel sentido. 

c) La lei de coexistencia.- — En la Canción de un aldeano en la 
ausencia, que antes hemos citado, se nos dice que el recuer- 
do de la patria trae a la memoria también las representaciones 
de todo aquello que se hallaba en el lugar natal: las ven 
tanas que el padre cubria con sarmientos, el peral que se , 
inclinaba hacia el tejado; el tilo en la plazuela de la capi- 
lla, etc. 

Una ciudad nos recuerda también sus curiosidades '(museos, 
iglesias, puentes) sus industrias, artículos de esportacion, nú- 
mero de habitantes; un monte, su hermosa vista; un mar, los 
buques, la orilla i nuestro propio viajo en este mar, si hemos 
ejecutado alguno. 



— 55 — 

Asimismo, los hechos históricos que tienen una relación entre 

sí, vienen mutuamente a la memoria: Santa Helena recuerda 

a Napoleón; Wittemberg nos hace pensar en el reformador 

Lutero; el concilio de Constancia, en Hus; la rada de Iquique 

en Arturo Prat, i vice-versa. 

Muchas veces basta una relación lijera para tener la re- 
producción. En Briene se acordó Napoleón de la frutera i de lo 
que le adeudaba, porque estas representaciones se referían al 
mismo lugar. Asimismo se ligan a las de personas los acontecí 
mientos del mismo tiempo, i vienen mutuamente al recuerdo, 
sobre todo si se hallan en relación unas con otras, así al papa 
Gregorio VI i Enrique IV, Carlos V i Francisco I, la matanza 
de los protestantes, París o la noche de San Bartolomé i Co- 
ligny. Lo mismo sucede con las representaciones que obtenemos 
en un mismo tiempo. Si nos acordamos de un concierto, de una 
fiesta teatral, viene también a nuestra memoria lo que allá 
oimos i vimos. De este modo un historiador narra toda clase de 
circunstancias secundarias que acompañan a la acción o al he- 
cho capital. 

También las representaciones que se refieren a la misma 
persona se reproducen mutuamente. Si pensamos en Guillermo 
Tell, vienen también a nuestra mente las representaciones del 
disparo a la manzana, de su prisión i libertad, etc. Del mismo 
modo, Colon i el descubrimiento de América. Al recordar a nues- 
tra madre, pensamos también en el bien que nos ha hecho. I 
al contrario, un rasgo aislado de la vida de un hombre o la 
representación de cualquiera de sus caracteres o particularida- 
des, puede también volver a despertar en nosotros el cuadro 
total de él. No necesitamos mas que oír la voz o el paso de 
una persona conocida para que se represente su imájen en 
nuestra alma. De igual manera la de un objeto despierta 
también sus caracteres especiales (representación parcial) i la 
total. Así la de la violeta recuerda su perfume i el azul vio- 
leta; el rojo rosado, la representación, forma i perfume de la 
rosa. 

Otro enlace encontramos entre las palabras i la melodía de una 



- 5 6- 

cancion: al oir esta última recordamos el testo, i vice-versa-, por 
que ambos se hallan juntos. 

Por fin, debemos hacer notar en especial que la representa- 
ción i el nombre, la cosa i la designación, se enlazan tan estre- 
chamente, que lo uno reproduce lo otro. Si el maestro muestra 
a los alumnos, v. gr., diversas plantas, animales o minerales 
ya descritos, estas representaciones traen a la memoria los nom- 
bres de los objetos presentados; i, al contrario, los alumnos se 
acuerdan inmediatamente de animales, plantas, ciudades, rios 
conocidos, cuyos nombres pronuncia el maestro. 

Esta acción mutua se ve también siempre que hablamos o 
escribimos, oimos o leemos algo. Al hablar i escribir, tenemos 
ante todo la representación i buscamos la palabra correspon- 
diente. Al oi r i leer, al contrario, se nos ofrecen las letras i pala- 
bras primero (nombres), i éstas traen después a la memoria las re- 
presentaciones respectivas. Los nombres i demás designaciones 
son, pues, un medio mui sencillo i cómodo para traer al acuerdo 
las representaciones; pero solo cuando el alma puede pasar 
lijera i segura de la representación a su denominación, i vice- 
versa. 

En el aprendizaje de una lengua estranjera, se ligan las co- 
rrespondientes espresiones de ésta con la lengua materna. Las 
palabras, v. gr., «mesa» i «table» en su aprendizaje de memoria 
i en las traducciones, se enlazan tan frecuentemente, que 
siempre la una reproduce a la otra. En el canto o en el piano, 
ciertas notas i los tonos correspondientes se unen tan estre- 
chamente, que la intuición de las primeras trae en el acto 
a la memoria la representación de los tonos designados por 
ellos. 

d) La leí de la sucesión. — Al recordar un viaje, vuelven a la 
memoria las representaciones en la sucesión misma en que las 
hemos recibido; lo mismo sucede también al dar una ojeada 
retrospectiva a los acontecimientos de un dia, una semana, un 
año. El principio de una historia o de una poesía narrativa 
nos hace recordar sucesivamente las demás acciones o hechos 
contenidos en ellas. Por esto se forman en la historia, disposi- 



— 57 — 

ciones, tablas o cuadros sinópticos, a fin de facilitar la repro- 
ducción. El principio de una poesía trae a la memoria su con- 
tinuación. 

3. Especies de reproducción. — Las reproducciones, con res- 
pecto a la participación de nuestra voluntad, se dividen en vo- 
luntarias e involuntarias. 

a) La involuntaria, es decir, la que se verifica sin intuición ni 
voluntad, se llama ocurrencia. Esta se opera mui amenudo. 
Con cuánta frecuencia se nos ocurre algo, sobre todo por medio 
de la asociación, sin que nos afanemos en nada por repro- 
ducirlo! Los ejemplos mencionados en la asociación ofrecen 
de ello suficientes pruebas. 

En el aprendizaje i en la vida práctica, casi sin interrup- 
ción, vienen a la memoria gran número de representaciones de 
una manera involuntaria. La de la túnica de José, trae al re- 
cuerdo muchas otras. De este modo se orijina i produce 
una escitacion continuada en el espíritu. Involuntariamente 
también se reproducen las denominaciones de las representa- 
ciones, como sucede, sobre todo, en el uso de la lengua materna. 
¡Cuan grande es asimismo el rol de las ocurrencias en las con- 
versaciones injeniosas. Frecuentemente se nos ocurre esto o 
aquello en medio de un trabajo! Al oir un discurso, las ocur- 
rencias nos pueden llevar a representaciones mui diversas. 

Así también, en todo trabajo intelectual (aprendizaje, lec- 
tura, estudio), ellas nos conducen a pensamientos entera- 
mente nuevos. El maestro esperimenta esto frecuentemen- 
te con sus alumnos en la enseñanza: si han ejecutado un 
juego deleitoso i alegre, una broma o trampa, se acuerdan in- 
voluntariamente de ello, aunque hayan comenzado de nuevo o 
estén en medio de la enseñanza. 

Sin embargo, también debemos acordarnos a menudo de 
cosas tristes i desagradables, en contra de nuestra volun- 
tad. El desgraciado recuerda siempre su infortunio; el que 
padece de nostaljia, su lejana patria; el enfermo, la mortifi- 
cación que sufre, aunque todos se esfuercen en evitar o alejar 
estas representaciones. De cómo estos pensamientos persiguen 



- j8 - 

al hombre i le roban hasta el sueño, nos lo demuestran diversas 
poesías i ejemplos. Conocido de todos es que muchas veces se 
emprenden viajes i se buscan toda clase de distracciones para 
librarse de estas representaciones, es decir, para evitar su repro- 
ducción involuntaria. 

La reproducción involuntaria se hace sentir también en 
la vida moral. Nos acordamos involuntariamente de her- 
mosos ejemplos i nobles acciones; pero asimismo se acumulan 
en la memoria representaciones que nos escitan a lo malo sin 
voluntad i hasta en contra de ella, como por ejemplo los cua- 
dros de placeres voluptuosos. Después de ejecutado un acto 
malo, la conciencia lo trae frecuentemente a la memoria, aun > 
en contra de la voluntad. Esto es lo que sucede con un ase- 
sino. «A la luz del claro sol, involuntariamente, se acordó Ni- 
colás del asesinato cometido», nos dice una poesía. 

b) La reproducción es voluntaria cuando con intención la 
traemos a la memoria. Esto sucede, por ejemplo, cuando ha- 
blamos i escribimos sobre algo visto, leído u oido, o cuando un 
alumno debe repetir lo tratado. 

Esta especie de reproducción se verifica también muchas" 
veces con tanta facilidad, que no notamos en ella ningún es- 
fuerzo, propiamente dicho. Sin embargo, sucede frecuentemen- 
te que podemos reproducir la representación, solo mediante un 
esfuerzo, o bien debemos meditar sobre la materia. Cuando ya 
no la podemos reproducir es porque está olvidada. Empero, el 
olvido con frecuencia es solo temporal. 

4. Condiciones de una fácil reproducción. — Un inválido, cuan- 
do era soldado, recibió de su capitán una cachimba como rega- 
lo. El capitán murió en la batalla en la cual aquél quedó in- 
válido. Mas tarde, al ver su cachimba, se acuerda con gran 
facilidad de todo lo que se relaciona con la muerte de su que- 
rido capitán, también de las circunstancias secundarias, como 
por ejemplo, de que el capitán cabalgaba entonces un caballo 
tordillo. Se acuerda de esto: 1.°, porque lo ha comprendido bien 
i claramente; 2.° porque con frecuencia lo ha reproducido, tatito 
a la vista de la pipa como en otras ocasiones; 3.° porque todo 



— 59 — 

se halla íntimamente ligado con la muerte de su capitán; . 4. a 
porque ello ha hecho una impresión poderosa en su ánimo, i 
5.° porque se encuentra en aquel momento en un estado de áni- 
mo tranquilo i apacible. Asimismo una persona que, al aban- 
donar su patria, lleva consigo el vaso en que bebia cuando 
estaba en medio de su familia, al servirse en el mismo vaso 
en el estranjero, se acuerda con suma facilidad de todo lo 
referente a la vida familiar de la casa paterna. En conformi- 
dad con lo espuesto, las condiciones de una reproducción 
fácil son principalmente: 

a) La claridad i distinción de las representaciones recibidas. 

Después de un viaje nos acordamos con facilidad sólo de 
aquellos lugares i curiosidades de las cuales hemos recibido una 
imájen mas clara i distinta. Las cosas que los alumnos compren- 
dan bien pueden mas tarde también reproducirlas fácilmente. 

h) La reproducción frecuente de las representaciones. — Cuan- 
to menos tiempo ha pasado desde que hemos recibido o repro- 
ducido una representación i cuanto mas seguido se ha efectua- 
do esto último, tanto mas fácil es la reproducción. El alumno 
puede dar cuenta con facilidad de un objeto inmediatamen- 
te después de la clase; pero con menos facilidad después 
de una semana, después de un mes solo con trabajo, i después 
de un año talvez nada, dado el caso de que en este intervalo 
no se haya hecho ninguna repetición. Pero cuando la cosa de 
que se trata ha sido repetida o reproducida con frecuencia, en- 
tonces las representaciones pueden reproducirse con mayor 
facilidad. 

c) La exacta i múltiple asociación. — Los ejemplos espuestos 
en la asociación enseñan que la representación viene a la me- 
moria con tanta mas facilidad i frecuencia cuanto mayor o 
mas complejo es su enlace con las demás. 

d) La viva participación del ánimo o el vivo ínteres en 
las representaciones. — Lo que en un viaje, o en la enseñanza 
(v. gr. en la historia o en la lectura), ha despertado vivamen- 
te nuestro sentimiento i nuestra participación, nos viene 
fácilmente a la memoria. El autor de la poesía ya citada 



— éú — 

Canción de un aldeano en la ausencia, puede traer fácil i viva- 
mente a la memoria los cuadros de la patria, porque, deseoso i 
con lágrimas, anhelante piensa en ello i puede decir: «Lo que 
allá cuando niño me alegraba, se me vuelve vivamente a la me- 
moria». I, al contrario, las fuertes escitaciónes o conmociones 
del ánimo perturban la reproducción. (Véase e). 

e) Un estado tranquilo i sano del ánimo en la reproducción. 
—Si un alumno se halla temeroso, se detiene en la reproduc- 
ción: asimismo sucede cuando su cerebro i nervios se encuen- 
tran en un estado enfermizo, o cuando lo perturban fuertes 
impresiones sensitivas, mientras que, si el ánimo i los nervios se 
hallan sanos i en disposición serena i apacible, la reproducción 
se hace sin dificultad. 

5. Importancia de la reproducción para la vida del espíri- 
tu. — La reproducción ejerce una gran influencia en el conoci- 
miento, el sentimiento i la voluntad. 

a) Importancia para el conocimiento. — Sin reproducción, las 
representaciones se oscurecen i se olvidan poco a poco. Por me- 
dio de ella, se preservan, primero, del olvido, i, en segundo 
lugar, se ligan a los otras de una manera mas clara i se 
graban mas profundamente en el alma; de tal modo que el 
hombre puede disponer siempre de ellas, haciéndolas su propie- 
dad intelectual. De aquí que la reproducción sea un medio mui 
esencial para la promoción del conocimiento. Por la reproduc- 
ción nos hacemos también mas seguros en el uso de las denomi- 
naciones, por lo cual se esplica, v. gr., la prontitud i seguridad 
en el manejo de nuestro idioma natal. En esto descansa la 
habilidad en el hablar, escribir, leer (en la lengua materna i 
en los idiomas estranjeros), cantar, tocar el piano, etc. Al prin- 
cipio, al hablar debemos meditar i acordarnos de las palabras en 
particular; al escribir, hasta de cada una de las letras. 

Si embargo, después que hemos reproducido muchas veces 
la denominación i la representación, en relación una con otra, 
de haber alcanzado en ella ejercicio, se presenta sin demora, 
junto con la representación, también la denominación respec- 
tiva. 



En la reproducción involuntaria, venios indudablemente que 
muchas ocurrencias obran de una manera perturbadora en 
nuestra actividad pensante i en el conocimiento, i que nos pue- 
den llevar basta la distracción i el desorden. Pero una vez que 
hemos alcanzado facilidad i seguridad en la reproducción de 
nuestras representaciones, entonces justamente se nos presenta 
mejor la ocasión de espulsar de la memoria las perjudiciales, 
por medio de la reproducción de las buenas, i dominar el curso 
de nuestra vida representativa. 

b) La reproducción tiene también una gran importancia para 
los sentimientos, pues sucede muchas veces que las represen- 
taciones reproducidas despiertan también aquéllos. Verdad 
es que solo las representaciones son reproducidas (véase cifra 
1), no los placeres o dolores que al principio estaban unidos a 
ellas. La de un peligro del cual hemos salido felizmente ilesos 
ya no vuelve a despertar temor o susto; i la de un goce que, 
no nos trajo bendición o bien alguno, ninguna alegría, sino 
talvez lo contrario. Empero, ^cuando lo representado nos ha 
traído una ganancia o pérdida duradera (física o espiritual), que 
por lo mismo también tiene todavía una importancia para 
nosotros i que en cierto modo continúa obrando, su recuerdo 
despertará en nosotros sentimientos semejantes a los que ya 
teníamos; pero con el tiempo éstos se debilitan en su mayor 
parte. 

Todo lo bueno i hermoso que poseemos nos proporciona nue- 
va alegría, cada vez que lo recordamos. ¡Cuan ameno es el re- 
cuerdo de horas alegres i de una juventud feliz! Los recuer- 
dos de dias felices arrojan su brillo i solaz sobre los demás; 
pérdidas irreparables, muertes sensibles i penosas, producen 
nuevas heridas cada vez que se las recuerda. El pensamiento 
de la lejana patria despierta la nostaljia. Con frecuencia es una 
felicidad para nosotros evitar el recuerdo de esperiencias 
tristes. 

Por el recuerdo se mantienen vivos los sentimientos sublimes, 
estimulantes de lo bueno: por ejemplo, el del amor i dependen- 
cia hacia los padres, hermanos i amigos. «Un frió santo sobre- 

PSICOLOJÍA 9 



— 62 — 

cojió al hijo, cuando se le presentó la imájen de su padre», 
nos dice un escritor. ¡Cuánto deben agradecer los niños por un 
recuerdo semejante de sus padres; los pueblos por la memoria 
de sus grandes ciudadanos; la humanidad por el ejemplo de 
grandes hombres que se renueva e imita siempre en las jenera- 
ciones posteriores! Por esta razón se ha de procurar no borrar- 
los jamas de la memoria. El recuerdo de la mala conciencia 
despierta un arrepentimiento saludable. 

Por el contrario, el renacimiento de representaciones impu- 
ras despierta inclinaciones i deseos funestos i escita al hombre 
a lo malo, por lo cual se ve también cuan necesario es que éste 
aprenda a dominar la reproducción de sus representacio- 
nes, trayendo a la memoria las buenas, pero detestando las 
malas. 

c) Finalmente, la reproducción tiene también gran impor- 
tancia para la voluntad i la conducta; pues por su medio nos 
sentimos guiados a tomar determinaciones o a fortalecernos en 
éstas. La memoria de los hombres buenos nos estimula a imitar 
sus ejemplos. El pensamiento de la casa paterna despertó en 
el «hijo pródigo» la determinación de volver a ella. 

Por la reproducción voluntaria también nos hacemos aptos 
para desterrar las representaciones funestas de nuestra memo- 
ria o acuerdo. Podemos combatir los recuerdos opresores, sa- 
cándolos de la mente, trayendo a la memoria lo bueno que po- 
seemos, o representándonos con la esperanza un porvenir mas 
hermoso. Podemos combatir las representaciones que escitan 
a lo malo, trayendo a la memoria las terribles consecuencias 
de ellas o el ejemplo de hombres justos, o al amoroso Padre 
Celestial. 

En tercer lugar, la reproducción influye también en la adqui- 
sición de las costumbres, i hábitos, por cuanto toda acción que se 
hace por costumbre proviene de una reproducción repetida. Es- 
to mismo se observa en las formas de cortesía, de compostura 
i decencia, v. gr., al saludar o sacar el sombrero. Al principio, 
es necesario recordar esto a los niños. Empero, por una re- 
petición frecuente, se han ligado las dos representaciones de 



la venia i del movimiento del sombrero de una manera tan 
estrecha, que cada vez que recuerda la primera le viene irre- 
mediablemente a la memoria la otra. En la vida moral estas re- 
presentaciones se unen asimismo de tal modo, que la una llama 
a la otra a la memoria, v. gr., la representación de la necesidad 
(pobreza, desgracia) i la de la ayuda o auxilio; la de favores 
recibidos i la del agradecimiento, etc. De esta manera la repro- 
ducción promueve al mismo tiempo la aptitud moral. 

B. RESUMEN 

I. Retroceso de las reproducciones de la memoria. — Las nue- 
vas representaciones rechazan casi siempre a las anteriores 
de la memoria, después de un corto tiempo; es decir, las 
existentes desaparecen del estado de acuerdo. La mayor o 
menor lijereza con que esto se efectúa depende, ante todo, de 
la viveza con que las representaciones asen o cojen el ánimo; eu 
segundo lugar, de si estas nuevas representaciones pueden des- 
pertar el inferes i con esto también la atención, i en fin, de la vi- 
raridad de los liomhres mismos. En un mismo instante puede 
hallar cabida en el acuerdo, solo un número mui reducido de 
representaciones; lo que figuradamente se designa con la fra- 
se «limitación del acuerdo». Por este medio las representacio- 
nes se preservan de errores i se conservan en su espontaneidad. 
Lo que sucede con ellas, después de su desalojamiento de la 
memoria, no está al alcance de nuestros conocimientos. 

II. — La reproducción 

1. Definición i orijen de la reproducción. — Reproducir es tra- 
■er de nuevo al acuerdo o conocimiento representaciones antiguas, 
es decir, recordarlas; ellas nos vienen nuevamente a la me- 
moria o volvemos a pensarlas. Todas las representaciones que 
han estado en el alma pueden reproducirse de nuevo en una 
ocasión dada. 



-6 A - 

Con respecto a la manera cómo se efectúa la reproducción, 
distinguirnos: 

a) El reconocimiento o la reproducción por medio de la intui- 
ción repetida, que forma el grado mas inferior del recuerdo; 

b) La reproducción libre, que se realiza sin una causa esterior. 

2. La asociación es el enlace de representaciones en grupos o 
filas, facilitando así en alto grado la reproducción. El enlace 
se efectúa según las siguentes cuatro leyes de asociación: la de 
semejanza, del contraste, de la coexistencia i de la sucesión. Estas 
leyes son como sigue: 

a) Las representaciones semejantes se ligan i reproducen en- 
tre sí; 

b) Las representaciones contrarias, pero que tienen puntos 
comunes de contacto, se ligan i reproducen entre sí; 

c) Las representaciones de cosas que se hallaban reuni- 
das, i que se refieren al mismo lugar o tiempo, a la misma 
persona o al mismo objeto, se ligan i reproducen entre sí; igual- 
mente las representaciones i sus denominaciones; 

d) Las representaciones que han sido obtenidas en una suce- 
sión inmediata se asocian en una fila de reproducciones i se re- 
producen entre sí. 

3. Especies de reproducción. — Con respecto a la participación 
de la voluntad en la reproducción, se distinguen: 

a) Una reproducción involuntaria que se efectúa sin intuición 
ni voluntad, i que se designa como ocurrencia; 

b) Una reproducción voluntaria, en la cual las representacio- 
nes son traídas intencionalmente a la memoria. Si esta actividad 
va acompañada de un esfuerzo, se llama, meditación. Cuando una 
representación ya no puede ser reproducida, está olvidada. 

4. Las condiciones de una fácil reproducción son: 

a) La claridad i distinción de las representaciones recibidas; 

b) La reproducción frecuente de éstas; 

c) La asociación exacta i múltiple de las representaciones; 

d) La viva participación del ánimo o el vivo interés en la re- 
presentación; pero, sin embargo, sin una fuerte escitacion del 
ánimo en la reproducción misma; 



- 6 5 - 

e) Un estado tranquilo i sano del ánimo i evitar las impresio- 
nes perturbadoras de los sentidos. 

5. La importancia de la reproducción para la vida del espí- 
ritu es mui grande, por cuanto ella ejerce una influencia pode- 
rosa en el conocimiento, el sentimiento i la voluntad. 

a) Ejerce influencia en el conocimiento, porque la reproduc- 
ción libra del olvido a las representaciones, las graba mas pro- 
fundamente, las enlaza por todos lados i las lleva a una claridad 
completa, haciéndolas una propiedad duradera del alma; en las 
reproducciones se fundan también las habilidades. 

b) Por medio de la reproducción se despiertan igualmente 
diversos sentimientos. Verdad es que, ante todo, se reproduce so- 
lo la representación de los sentimientos existentes, pero tenien- 
do lo representado una ganancia o pérdida duradera (espiritual 
o física) para nosotros, i, en consecuencia, una significación pre- 
sente, i continuando en su obra de algún modo, su recuerdo 
despierta sentimientos de alegría o de dolor. 

La reproducción obra en la voluntad, escitando al hom- 
bre, primero, a tomar determinaciones o por lo menos forta- 
leciéndolo en éstas; segundo, desterrando de su memoria las 
representaciones funestas; tercero, dirijiéndolo en sus costum- 
bres i hábitos. 

C. Aplicación a la educación 

La educación debe facilitar la reproducción de las buenas 
representaciones, por cuyo medio se destierran las malas. 
Para esto se debe promover todo lo que, según el punto 
A 4, facilita la reproducción. 

1. En conformidad con lo allí espuesto, la educación tiene 
principalmente que cuidar de la claridad i distinción de las 
representaciones; lo que depende, en primer lugar, del cui- 
dado exacto de la intuición (véase § 8), en seguida, de la 
impresión sólida de las representaciones, de modo que 
el alma alcance sobre ellas un completo dominio (véase § 9). 



— 66 — 

Por esto el maestro debe hacer que sus alumnos reproduz- 
can muchas veces, verbal i por escrito, lo que han tratado 
i aprendido por la enseñanza intuitiva, de ciencias natura- 
les, jeografía etc., es decir, hacerlo nuevamente repetir, des- 
cribir o también dibujar; en una palabra, ejercitar todo su- 
ficientemente (El ejercicio hace al maestro). Para obtener el do- 
minio libre de las representaciones, sirve también la repro- 
ducción en lo posible Ubre i conexionada de parte de los alumnos. 

2. Una actualización fácil de las representaciones exije 
ademas una repetición frecuente. Esta no debe postergarse has- 
ta fines delaño escolar, sino que se la ha de practicar después 
de cada lección i de cada período mas o menos grande. Con 
frecuencia deberá hacerse elaborar, mediante la intuición re- 
petida de los objetos, cuadros, mapas, etc., a fin de que la 
representación no palidezca i resulte, al fin, que los alumnos 
solo retienen las palabras en vez de conservar siempre un 
cuadro fresco en su espíritu. 

La repetición se hace, primero, en la misma sucesión en la 
cual se obtuvieron las representaciones, a fin de que éstas 
se aseguren en aquéllas; después, en otra sucesión para que 
los alumnos las aprendan i dispongan de ellas, no solo me- 
cánica, sino también libremente. Así, por ejemplo, ^tratándose 
de los lugares jeográficos, se han de aprender primero hacia 
abajo i después hacia arriba; en seguida seguir con su tamaño, su 
importancia, etc. En la historia de las guerras de Chile, pri- 
mero, según su orden cronolójico, después según su clase, su 
importancia, etc. Las plantas i animales pueden ser enume- 
rados, primero, según su clase i familia; después, según sus 
utilidades, perjuicios, patria, etc. De la misma manera se pue- 
den también ordenar i repetir las historias bíblicas i poesías, 
según sus diversos puntos de vista. Por medio de un cambio 
semejante, los alumnos obtienen en la repetición mas interés i 
aprenden a observar a las cosas dediversas maneras. 

Con frecuencia la repetición puede verificarse ademas 
indirectamente, cuando el maestro, en el tratamiento de un 



- 6 7 - 

objeto, trae i hace reproducir materias enseñadas anteriormen- 
te, para la esplicacion o comparación. Esta repetición ocasional 
indirecta es de gran importancia para comprender i retener las 
representaciones. 

Una grande importancia para la reproducción tiene asimismo 
la aplicación correcta de los auxiliares de reproducción, por 
los cuales el maestro ayuda al alumno. 

El maestro debe prestar auxilio siempre que la reproducción 
se detenga o embarace. Mas, no debe dar sencillamente al 
alumno la representación olvidada, sino escitarle a meditar, 
a acordarse por sí mismo, guiándole por el camino recto. 
Solo una ayuda semejante cultiva i forma al espíritu. Esta 
puede tener lugar, mediante uua pregunta o una indica- 
ción; algunas veces, haciendo uso de una palabra. Esta se 
funda en las leyes de la asociación. Cuando el alumno debe 
dar razón, v. gr., de los animales feroces o de rapiña, pero no 
puede acordarse del lobo; el maestro le puede decir, por ejem- 
plo "que ese animal se parece al perro", por lo cual el alumno 
se acordará sin duda del lobo (lei de la semejanza). Si un 
alumno, describiendo la costa de Chile en el norte, no puede 
acordarse de la rada de iquique, puede decírsele: "ahí mu- 
rió Arturo Prat" (lei de coexistencia). En una historia o des- • 
cripcion se puede llamar la atención del alumno a la anterior 
o preguntarle qué es lo que debiera seguir o hacerle comenzar 
de nuevo el capítulo respectivo (lei de la sucesión). 

3. En la enseñanza se ha de procurar un enlace i asociación 
correcta i múltiple de las representaciones, a fin de que se 
verifique no de una manera desordenada, según simples cir- 
cunstancias secundarias (como de ciento a mil, de Chile al 
polo norte), sino en un orden conveniente, determinado por el 
espíritu mismo. Por esta razón, se debe seguir en cada ramo 
un curso exacto i un plan determinado en el tratamiento de 
cada objeto; de tal suerte que los capítulos, v. gr. de historia 
i jeografía, se sucedan de una manera correcta; que en la 
enseñanza intuitiva se reúna un grupo de objetos de la mis- 



— 68 — 

ma especie; en las ciencias naturales de una familia de anima- 
les, plantas, etc. 

De la misma manera, en los diversos ramos se han de rela- 
cionar las materias semejantes o de algún parentezco: v. gr., 
historias de personajes bíblicos con aquellos de la historia 
patria o los trozos del libro de lectura; materia de historia i 
jeografía (teatro de la historia); jeografía i ciencias naturales 
(climas i productos). 

4. El maestro procurará despertar también el ánimo i el inte- 
rés del niño por la cosa misma; a fin de que éste siga la 
enseñanza con verdadera atención; tenga gusto por las cosas 
i hechos de que se habla; se entusiasme por las personas que 
toman parte en la acción, conservándolas por esto como un 
recuerdo agradable. Con tal motivo, el maestro evitará en lo 
posible toda enumeración simplemente esterior de los hechos 
i se concretará a lo mas indispensable; tratándose de los hom- 
bres, fechas, etc., procurará presentar al alma del niño los 
objetos i acontecimientos de la manera mas viva i plástica po- 
sible. 

5. El maestro se esforzará por mantener lejos del niño las 
impresiones sensitivas perturbadoras, como el miedo, el temor i 
otras. 



11.— LA MEMORIA 



A. Ejemplos i tratamiento 



1. Definición de la memoria. — Como lo demuestran los ejem- 
plos citados en los párrafos 9 i 10, el alma tiene la facultad de 
retener las representaciones i sus designaciones, de modo que 
pueden ser traidas de nuevo al acuerdo en un estado invariable. 
Esta facultad la llamamos memoria. 

La retecion solo de las representaciones, sin sus nombres 
se llama memoria real o memoria de los hechos (memoria 



- e 9 - 

de personas, lugares, sonidos, tonos,etc), denominada por otros 
memoria o imajinacion reproductiva, porque en ella descansa el 
recuerdo o la reproducción de las representaciones. Cuando la 
memoria retiene también las designaciones (palabras, nombres, 
señales), se llama memoria de palabras, de nombres o seña- 
les (1). 

2. Condiciones de la memoria. — Con respecto a la estension i 
fuerza (intensidad), la memoria es raui desigual en los 
hombres i hasta en un mismo individuo, según las distintas 
cualidades climatéricas. El uno aprende pronto i sin gran tra- 
bajo, el otro solo despacio i con grandes esfuerzos; uno tiene 
buena memoria para los nombres, pero mala para los nú- 
meros; otro para lo contrario; i un tercero retiene todo bien. 
Este último posee una memoria jeneral, los otros dos solo una 
parcial. Mientras los unos pueden reproducir con seguridad i 
exactitud las representaciones i nombres aun después de largo 
tiempo, los otros las olvidan pronto, siendo en la repetición inse- 
guros e inexactos. De una buena memoria se exije: 

a) Jeneralidad, b) facilidad (prontitud) de la impresión-, 
c) duración de lo retenido, d) fidelidad de la reproducción. 

En ciertos hombres encontramos unidas estas buenas cualida- 
des; pero algunas veces observamos una escelente memoria en 
este sentido, i una mala en aquél. Así sucede, por ejemplo, 
que uno puede aprender lijero, pero no retenerlo bien en 
seguida, mientras con otro pasa lo contrario. 

3. La impresión (inculcación) de la memoria se verifica de 
diversas maneras. En muchos casos queremos retener algo, no 
literalmente, sino según su sentido, como por ejemplo, los acón, 
tecimientos de la historia, mucho de la jeografía i de las 
ciencias naturales i físicas, el contenido de trozos de lectura 
i cosas semejantes. Estose verifica por el camino de la in- 
tuición, representación i reproducción de estaúltima (véase 
§ 8-10). 

(1) Algunos psicólogos usan la palabra memoria solo en el segundo 
sentido, lo cual no corresponde al uso jeneral de una lengua. 



— 70 — 

Sin embargo, con frecuencia deseamos grabarnos algo en 
una forma completamente determinada, esto es, en ciertas pa- 
labras o números o en una sucesión precisa, de modo que lo 
aprendamos de memoria, como ser canciones profanas i reli- 
jiosas, poesías de toda clase, sentencias i narraciones, trozos o 
pasajes literarios, nombres, fechas i números déla historia, jeo- 
grafía, ciencias naturales, etc., formas gramaticales, o matemá- 
ticas, melodías i piezas de música, etc. En tal caso, procuramos 
retener esto sólidamente en la memoria. Esta impresión inten- 
cional en una forma determinada, se llama memorización o apren- 
dizaje de memoria. 

Hai tres clases de impresiones de la memoria: mecánica, jui- 
ciosa o intelijente i artificial. 

a) La mecánica es de importancia para el aprendizaje de 
memoria de poesías i otras piezas literarias, de canciones reli- 
giosas i sentencias o proverbios, de series de nombres jeográfi- 
cos, históricos i de las ciencias naturales i físicas (como de las- 
alturas de los Andes, las provincias de Chile, los hijos de Jacob, 
los profetas, las clases de plantas o animales); para el aprendi- 
zaje del alfabeto, de la tabla de multiplicar, de la conjugación 
de verbos i formas gramaticales o matemáticas, etc. Ella consis 
te en que nos grabamos series de palabras, nombres i números 
bajo una relación estertor determinada o en una precisa suce- 
sión que, mediante la repetición hecha en el mismo orden, 
nos las apropiamos de modo que, según las leyes de asociación, 
de coexistencia i sucesión, pueden ser reproducidas también 
en la misma o igual sucesión. La impresión es efectúa mas fá- 
cil i seguramente, cuando lo que se haya de aprender ya se 
está ligado entre sí en alguna forma, razón por ¡la cual un 
discurso en verso se aprende con mas facilidad que otro en 
prosa: el metro i la rima mantienen ligadas las series o filas 
de palabras. El aprendizaje puede también facilitarse por 
medio de impresiones reforzadas de los sentidos, como por el apren- 
dizaje de memoria en alta voz, por el coro o cuando anotamos 
la pajina del libro o el lugar en que está algo, o tomamos nota o 
subrayamos palabras o números. 



La inculcación mecánica, como lo demuestran los casos enu- 
merados, es indispensable i de gran importancia para todo 
aprendizaje de memoria. Pero no basta por sí sola, pues si un 
niño aprende solo mecánicamente, no sabria desde luego apli- 
car bien lo aprendido, como sucedería con reglas gramaticales i 
formas matemáticas. Su saber, en consecuencia, no tendría valor 
ninguno para él; se sentiría inseguro, tan pronto como no supie- 
ra bien una palabra o cuando tuviera que esponer lo aprendido 
en otra sucesión diversa o partir del centro a los estreñios. El sabe, 
por ejemplo, las alturas de la cordillera de los Andes de norte a 
sur, pero nó en el sentido contrario i tampoco comenzando 
por el centro o avanzando hacia el norte o el sur. Puede 
decir bien cuanto es 5X9, pero no 9X&; queda suspenso en la 
declamación de una poesía, cuando por alguna causa ha per- 
dido «el hilo», i no puede continuar hasta tanto no repite lo 
anterior, i pasa de una estrofa, de una canción o sentencia a 
otra enteramente diversa, porque allá se hallan por casualidad 
las mismas palabras. También los oradores que se atienen mas 
a la sucesión esterna de las palabras que al curso de los pensa- 
mientos, quedan suspensos con facilidad. 

b) Con tal motivo, la impresión memoriativa inteligente debe 
unirse a la mecánica. Tiene su apoyo en la inteUjencia de aque- 
llo que ha de aprenderse, comprendiendo el sentido, la signifi- 
cación de cada palabra o frase, la relación de las partes i pen- 
samientos en particular i el curso de estos últimos. Este es, pues, 
un aprendizaje pensante, si se quiere, desde que nos dirije a la 
memoria i a cosas pensadas, mientras el simple aprendizaje 
mecánico es un trabajo que carece de pensamientos. 

La impresión intelijente, según esto, se funda en la inteUjen- 
cia i en el interés que se tiene por la cosa misma; en la ordena- 
ción de lo nuevo en el círculo existente de pensamientos, i en 
la claridad de las intuiciones i representaciones. Esta memori- 
zación es promovida, principalmente, por la división compen- 
diosa, la agrupación i el pulimiento de la materia del aprendi- 
zaje. 

Con la ayuda de una disposición clara se puede retener i 



reproducir con facilidad un discurso: por ejemplo, las cifras i 
nombres que se agrupan de un modo semejante se retienen 
mas fácilmente; lo mismo sucede también cuando, al estudiar 
el Antiguo Testamento, anotamos que después de los libros de 
Moisés siguen tres aislados (Josué, Jueces, Rut), en seguida tres 
dobles (Samuel, Reyes, Crónica) i, al fin, otros tres particulares 
(Esdras, Nehemias, Ester); o cuando distribuimos en grupos se- 
parados las provincias de Chile o las de la República Arj entina, 
o los estados de Norte América, colocamos juntas las fechas del 
nacimiento de dos grandes hombres (1). 

Es indudable también que para la impregnación de la me- 
moria, no basta tampoco la sola intelijencia, sino que ésta debe 
ser protejida por la memorización mecánica. Ambas especies 
de impregnación, bien entendidas, no se escluyen, sino que se 
completan. 

Según algunos autores, la mecánica es llamada también 
«aprendizaje esterno» (en sentido estricto); i la intelijente, 
«aprendizaje interno». «El aprendizaje esterior de memoria, 
hijo mió, dice un poeta, es un deber; mas no te olvides de 
aprender interiormente; lo aprendido de memoria te brota de 
los labios; lo aprendido interiormente parte vivo de la inteli- 
jencia». 

c) La impregnación artificial de la memoria, procura prote- 
jer a ésta por medios auxiliares que no están en la materia 
misma que se aprende, sino que le son traidos i ligados 
de una manera «artificial», grabándonos en la mente palabras 
i cifras que nos deben recordar aquellas de que se trata, v. gr. 
«B=Balmaceda. G=Guerra civil. P=Prat=Combate naval 
de Iquique», etc. 

Esta especie de impregnación es, por lo jeneral, un rodeo i 



(1) En algunos testos se consideran estas cosas de aprendizaje como de 
impresión artificial. Se ha de tener presente, empero, que no se aplican 
medios «artificiales» que son estraños a la misma materia de aprendizaje, 
sino solo los que se hallan en esta misma; ella no es, pues, grabada artifi- 
cialmente. 



— 73 — 

hace mecánico lo espiritual. Por esto es que se recomienda la 
mnemotécnica, solo cuando los medios artificiales de la memo- 
ria se presentan por sí mismos, sin buscarlos, pudiendo ser com- 
prendidos fácilmente por el alumno. De este modo se puede 
tener presente, por ejemplo, la sucesión de los puntos de un 
capítulo de Psicolojía, v. gr., el de la reproducción, haciendo 
uso de una palabra compuesta de las iniciales: «Deid»: D=de- 
finicion; E=especies dereprod.; I— importancia; D=desarrollo. 

4. Desarrollo de la memoria. — Un niño pequeño retiene, al 
principio, solo las representaciones, sin sus nombres: conoce, 
v. gr., a la madre, los hermanos, la sirviente; esto es, tiene re- 
presentaciones de estas personas, antes que las conozca por el 
nombre; es decir, antes de entender las palabras o de unir éstas 
a las representaciones, i de atenerse a estas uniones. En con- 
secuencia, aquí halla su esplicacion aquella sentencia pedagó- 
gica que dice: «Primero la cosa i después su denominación». 
Indudablemente, en los grados posteriores del desarrollo la re- 
lación se cambia, de modo que el tiempo entre la formación de 
la representación i de su nombre se hace siempre menor, lle- 
gando a efectuarse, al fin, en uno i el mismo intervalo de 
tiempo. • 

Sin embargo, antes que el niño pueda hablar, se le graban 
también los nombres de las representaciones; pues se ve que si 
oye el nombre de su hermano «Pancho», lo mira. Tan pronto 
como aprende a hablar puede pasar también de la repre- 
sentación a su nombre, i de esta manera, antes de la edad 
escolar, se graban en la memoria las representaciones i nom- 
bres de una infinidad de cosas que se hallan dentro de su 
horizonte. 

Al llegar a la edad escolar, la memoria es particularmente 
apta para el aprendizaje. Al principio, mas para la impregnación 
mecánica; mas tarde con preferencia para la intelijente, alcan- 
zando gradualmente a su mayor fuerza de desarrollo al fin de la 
edad de la escuela. Pero por medio del cuidado i del ejercicio, 
puede ser conservada franca i firme, aun hasta la edad mas 
avanzada, aunque entonces el espíritu se ocupe mas en el 



~ 74 — 

aprendizaje intelijente que en el de memoria. De aquí viene el 
adajio que dice: «Loque no aprendió Juanito, jamas lo apren- 
de Juan». 

Para conservar la fuerza de la memoria (fuerza memorativa), 
es mui útil también usar de una gran templanza, especialmente 
en las bebidas alcohólicas, i evitar los recargos intelectuales i la 
sobreescitacion de los nervios. 

5. Importancia de la memoria. — La importancia que tiene la 
retención de las representaciones para la totalidad de la vida 
del espíritu, la vimos ya al hablar de la reproducción; de allí 
justamente se desprende la importancia de la memoria. La re- 
conocemos también por la significación de lo que nos grabamos 
con intención, como es el aprendizaje de memoria. Este tiene 
un gran valor, sobre todo para el saber. Cuando un alumno 
no puede retener hechos, nombres i números determinados, no 
alcanza, no llega a un saber cierto ni en la historia, ni en la 
jeografia, ni en las ciencias naturales, etc. I hasta para com- 
prender el cálculo o la aritmética con exactitud, se necesita de 
la memoria. El que, por ejemplo, no aprende la tabla pitagó- 
rica no puede multiplicar con perfección. Cuanto mayores 
el número de representaciones i designaciones o*nombres que 
posee el alma, tanto mas fácil le es también comprender i orde- 
nar las nuevas. 

Ademas, la memoria tiene gran importancia, no solo para el 
conocimiento, sino también para el ánimo i la voluntad. [Cuán- 
tos i cuan hermosos sentimientos puede despertar en el alma 
una bella canción que ensalza el amor maternal o la patria! 
Una canción entusiasma mucho mas cuando el hombre, junto 
al hermoso lenguaje, puede representarse exactamente cada 
una de sus partes especiales, que cuando la sabe solo en je- 
neral. 

Por medio del esfuerzo que exije la impregnación, se forta- 
lece también la voluntad. Una memoria segura i ejercitada, 
■es asimismo de gran mérito paralas ocupaciones prácticas, para 
la casa, la economía, el negocio i los oficios. Por fin, una buena 
memoria impulsa igualmente la habilidad en el lenguaje. 



— 75 — 

Sin embargo, se procedería al revés, si la cultura de un 
hombre se buscase solo en un simple saber de memoria. 
¡Cuántas cosas nos apropiamos en la intelijencia por la in- 
tuición, el oido i la lectura, por el pensar i la comprensión, 
por la repetición involuntaria i el ejercicio; es decir, sin gra- 
bárnoslas de memoria i con intención! Piénsese solo en el cono- 
cimiento de nuestra propia patria i de todos los objetos que te- 
nemos en ella, en la casa i en la naturaleza, como también en el 
conocimiento de nuestra lengua materna; i veremos que lo 
aprendido de memoria forma solo una parte reducida, com- 
parada con el saber que hemos ganado desde la juventud, 
mediante la intuición, el oido, la lectura i el constante ejer- 
cicio. 

Lo que aprendemos i nos grabamos con reflexión no nos lo 
apropiamos por medio del aprendizaje de memoria, sino de 
una manera Ubre por la intuición, la representación i el pensar. Para 
mucho de lo que aprendemos, ya sea de la historia bíblica, nacio- 
nal o universal, ya de la jeografía o ciencias naturales, etc., para 
mucho de esto, la reproducción libre, conforme al sentido de la ma- 
teria, es de mucha mayor importancia que el aprendizaje i repeti- 
ción al pié de la letra; porque, en el primer caso, el hombre piensa 
mucho mas. En el conocimiento, lo que sabemos de memoria i 
podemos repetir con palabras i números determinados, jamas 
tiene el mayor valor. Si alguien, por ejemplo, ha estudiado a 
fondo la historia i ganado un juicio sólido sobre las relaciones 
i acontecimientos de la vida pública, i un conocimiento exac- 
to sobre el presente i sus deberes i entusiasmo por todo lo 
bueno; pero que después de algunos años se le olvidan muchos 
detalles o particularidades de la historia, ése, a pesar de todo, 
no cuenta con una cultura histórica mas elevada que la de 
aquel que sabe bien una gran cantidad de hechos, nombres i 
números, aunque por lo demás nada hubiere aprendido. Igual 
cosa sucede con los conocimientos de la literatura, jeografía, 
ciencias naturales etc. 

El saber de memoria las materias relijiosas tiene asimis- 
mo un verdadero valor para la cultura relijiosa, solo cuan- 



- 7 6 - 

do el hombre ha comprendido esas materias, pensando i sin- 
tiendo. 

Las materias memorativas son, sin duda, un material suma- 
mente importante e indispensable para el pensar; pero deben 
ser elaboradas por las tres facultades del alma, pensar, sentir i 
querer, i de aquí es que ellas pueden formar solo una parte de 
nuestra cultura. 

B. Resumen 

1. Definición. — La memoria es la facultad de retener represen- 
taciones i sus relaciones de tal manera que pueden volver al 
estado de acuerdo, sin alteración o cambio. 

Cuando esta retención se refiere solo a representaciones, se 
llama memoria real o de los hechos (memoria del lugar, la perso- 
na, el sonido, etc.) o también memoria o imajinacion reproductiva; 
pero cuando el alma mantiene firmes i unidas la reproducción 
i denominación, de un modo tal que pueda pasar, siempre que 
quiera, de la una a la otra, entonces se tiene la memoria de pa-. 
labras, nombres o señales. 

2. Condiciones de una buena memoria. — De una buena me- 
moria se exije: a) generalidad, b) facilidad de la impresión, 
c) duración de lo retenido, i d) fidelidad en la repetición. 

3. Impregnación de la memoria. — La inculcación intencional 
de las representaciones i sus denominaciones (palabras, nom- 
bres, números) en una forma o sucesión determinada, se llama 
aprender de memoria o memorizar. 

Distinguimos tres especies de memorización: a) la mecánica, 
que consiste en la retención del enlace esterior, según las leyes 
de asociación, de coexistencia i de sucesión; b) la juiciosa e in- 
telijente, que consiste en la comprensión del sentido, i c) la artifi- 
cial, que se apoya en la ayuda de un medio estraño a la cosa 
misma. 

Esta última tiene solo una reducida importancia, mientras el 
aprendizaje correcto i justo exije un enlace exacto de las dos 
primeras especies. 



— 77 — 

4. Et desarrollo de la memoria se realiza desde la apropiación 
de las representaciones al enlace de éstas con sus nombres, 
hasta la retención de esta unión. La memoria alcanza progre- 
sivamente a su mayor intensidad a la conclusión de la edad es- 
colar (los 14 años de edad); pero puede ser conservada fresca 
i fuerte hasta una edad avanzada, por medio de la templanza 
i evitando esfuerzos intelectuales escesivos. 

5. Importancia. — La memoria es mui importante para nues- 
tra vida espiritual; pues nos conduce a un saber seguro, im- 
pulsando el sentimiento i la voluntad; fortifica también la vo- 
luntad por el esfuerzo exijido en el aprendizaje; nos auxilia 
en las ocupaciones prácticas i promueve la habilidad del len- 
guaje. Sin embargo, por sí sola no puede conducir al hombre 
a una verdadera cultura; pero el alma recibe de ella el material 
que elabora o trabaja, pensando, sintiendo i queriendo, con lo 
que presta su utilidad en la vida del espíritu. 



C. Aplicación a la educación 



Los antiguos decían: «Solo sabemos lo que retenemos en 
la memoria». En la «escuela antigua» se cuidó casi esclu- 
sivamente de la memoria mecánica. Rousseau i otros comba- 
tieron este defecto, lo que trajo un cierto descuido de la me- 
moria. La pedagojía actual da gran importancia al cuidado 
esmerado de la memoria, pero desecha su ejercicio parcial o 
defectuoso a espensas de las demás fuerzas i actividades del 
alma, exijiendo por esto que la clara intuición i representación, 
el justo pensar i comprender, el sentimiento i la fantasía, no 
se menoscaben, sino, al contrario, se les promueva. Por lo que 
toca al cuidado de la memoria, se han de tomar en considera- 
ción los siguientes principios: 

1. Con relación al tiempo. — En la juventud se ha de ejercitar 
la memoria; pues en esta época se efectúa con mayor facilidad 
el aprendizaje. Sin embargo, no se la debe esforzar demasiado 
psicolojía 10 



-^ - 

antes de la formación cuantitativa del cerebro (Véase párrafo 3). 
Desde esta fecha hasta su desarrollo mas elevado, se han de 
aumentar solo poco a poco las exijencias impuestas a ella. 

2. Con relación a la medida ó cantidad.— De una vez 
conviene aprender solo poco de memoria, para que todo 
pueda ser grabado bien i retenido por largo tiempo. De las histo- 
rias sagrada, universal i nacional, de la jeografía i ciencia na- 
tural i física, se aprenderán solo aquellos hechos, nombres i 
fechas indispensables para servir de auxiliares al contenido; 
de la relijion solo un número reducido de principios o pre- 
ceptos relijiosos i de canciones sagradas; de la literatura 
solo una selección escojida de poesías i de trozos de lectura, 
etc. Lo que se aprende debe tener un valor permanente, dura- 
dero para el hombre. Lejos todo negocio, todo tráfico infructuo- 
so de la memoria, que no haria mas que robar el tiempo i la 
fuerza, sobrecargar i perjudicar a la memoria misma; la que 
no podría retenerlo todo, haciéndose así insegura. 

3. Con respecto a la materia memorativa. — Lo que se ha de 
grabar verbalmente, debe ser algo ejemplar, modelo, no solo 
en cuanto al contenido, sino también a la forma. 

4. Con relación a la especie de impresión. — Todo lo que se 
ha de aprender de memoria debe grabarse de una manera segu- 
ra i sólida. En primer lugar, porque entonces lo aprendido 
tiene un valor más grande; i en segundo, porque un aprendi- 
zaje defectuoso perjudica a la misma memoria. De aquí que 
se debe aprender no solo mecánica, sino al mismo tiempo in- 
telectualmente. El maestro no debe enseñar de memoria a los 
niños nada délo que no han entendido. Lo que debe ser aprendido 
de memoria se les debe antes esplicar, haciéndolo en lo posible 
intuitivo i despertando por ello el sentimiento i el vivo interés de 
los alumnos; pues lo que causa fastidio i hace indiferente entra 
difícilmente a la cabeza i se olvida con facilidad, mientras lo 
interesante arroba pronto i por largo tiempo. 

Importante es que el aprendizaje mismo de memoria sea 
practicado de una manera correcta, i de aquí que, por lo menos, 
una parte de este trabajo se efectuará en la misma escuela. 



— 79 — 

5. Por medio de la repetición frecuente i conveniente, se ha 
de asegurar lo aprendido, previniéndolo del olvido («La repe- 
tición es la madre de los estudios»). — En ésta debe tenerse 
presente todo lo que se ha dicho sobre la repetición, al tratar 
de la reproducción (Véase § 10, C. 2). 

Lo que se ha aprendido de memoria verbalmente, debe repe- 
tirse según su sentido, con buena acentuación i disposición 
correcta. 

§ 12.— LA FANTASÍA 

A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia i definición de las imájenes de la fantasía. — 
Al hablar de «La muñeca de Rosita» (El Lector Americano, libro 
I) nos formamos en la mente un cuadro sobre Rosita i el taller de 
zapatería del maestro Morales, a pesar de que no hemos visto 
nada de ello, en la realidad «Moros traspasó con su puñal la 
vestidura del tirano Dionisio; a él lo maltrató una cuadrilla de 
alguaciles», nos cueuta un autor. Al leer esto nos representa- 
mos al tirano, á Moros con el puñal i a los alguaciles. De la mis- 
ma manera nos formamos representaciones de las personas i 
acciones que nos presentan los poemas épicos o dramáticos, la 
historia, los cuentos i fábulas. Con la ayuda de la misma fa- 
cultad, nos representamos la «ilusión poética» de un drama o 
de una pieza de teatros; es decir, podemos pensar como real la 
acción representada. 

Cuando el maestro cuenta a sus alumnos una historia sagra- 
da, la de David i Goliat, por ejemplo, ellos se representan 
las personas i cosas, i los hechos que allí se verifican: al rei 
Saúl i al pastor David, al jigante Goliat i su pica, la pedra- 
da, etc. Una cosa igual sucede en las narraciones de la his- 
toria nacional, v. gr., del combate de Iquique, la batalla de 
Maipo, etc., en las cuales los niños se hacen un cuadro vivo de 
la tripulación, del ejército, etc. 



— 8o — 

De la misma manera, el alumno se forma un cuadro en su 
espíritu cuando el maestro describe en la jeografía algo que 
los niños no han visto, v. gr., un paisaje lejano, un desierto, el 
océano, una gran ciudad. El gran poeta alemán Schiller pudo 
formarse, según las fuentes históricas i las pinturas de Goethe, 
un cuadro tan claro de la antigua Helvecia, como si la hubiera 
visto él mismo. 

Por estos ejemplos vemos que el alma puede crearse repre- 
sentaciones de las cuales no ha tenido una intuición. Esta fa- 
cultad se llama fantasía. 

En los casos precitados la fantasía ha formado sus repre- 
sentaciones, según lo que hemos oido o leido de otros, es decir, 
según comunicación ajena, (narraciones, pinturas, descripciones), 
i por esto se la puede llamar fantasía imitativa. 

Empero, el alma crea también cuadros que forma no por 
comunicaciones de otros, sino enteramente libre. En el niño, 
esta actividad se observa sobre todo en el juego. Las niñas se 
imajinan, por ejemplo, que sus juguetes son mercaderías, que 
una de ellas es la vendedora i las demás compradoras, i con 
estos papeles concuerdan también sus conversaciones i accio- 
nes. O bien se representan, que sus muñecas son verdaderos 
niños que comen i beben, rien i lloran, duermen i dispiertan, 
enferman i mueren. Los niños se representan que sus sol- 
dados de cartón hablan i ha?en ejercicios con ellos, los dejan 
caer como heridos i levantar de nuevo. Los niños hacen de 
un zapato una cama o un carro; con palitos fabrican casas, 
aldeas, ciudades i jardines. En consecuencia, trasforman, dan 
vida i personifican las cosas en su fantasía, i crean nuevas re- 
presentaciones. 

También nosotros, desde la juventud, nos representamos 
cuadros de nuestro futuro porvenir; de lo que seremos i ten- 
dremos; nos representamos los hechos i placeres futuros. Estos 
cuadros son, con frecuencia, sueños o castillos en el aire; mu- 
chas veces también de goces i deleites sensitivos; pero, 
por lo común, ideales; es decir, cuadros de cosas que nos re- 
presentamos en su mayor perfección posible: nos figuramos 



— Si — 

hombres adornados con todas las virtudes o distinguidos en 
este o aquel sentido, v. gr., eminentes patriotas, profesores, 
músicos etc. 

A las representaciones creadas por la fantasía, pertenecen 
también todas las poesías, desde que el poeta se traza antes, en 
su espíritu, un cuadro de las personas i acciones que espone. 
De la misma manera pasa con el pintor i el escultor; en jene- 
ral, con cada artista. 

Cuando la fantasía no saca sus cuadros de las comunicacio- 
nes de otros, sino que los crea libremente, se llama fantasía 
reproductiva, o fantasía, en sentido estricto. 

2. Materia i forma de las imájems de la fantasía. — La fan- 
tasía no crea la materia de sus cuadros, sino que la toma 
de las representaciones que hemos formado por medio de 
la intuición. Al tirano de que hablamos al principio, nos 
lo representamos según el cuadro de hombres oscuros; los 
Himalayas según los Andes; Londres según ciudades conoci- 
das, aunque mucho mas poblada. La fantasía tampoco es 
creadora en el sentido de que puede sacar sus cuadros de la 
nada. Los niños hacen el papel de comerciantes i compradores 
porque han visto u oido algo de. ellos; de madres e hijos, 
porque lo ven diariamente. Los niños que con frecuencia 
ven militares i batallones, juegan con gusto con soldados de 
plomo i cartón, i, al contrario, los que cuidan ganados, con 
manadas imaginarias de animales. Según esto, todos toman 
de su horizonte de intuición la materia de las imájenes de su 
fantasía. 

Nos pintamos goces futuros en conformidad a aquello que 
ya conocemos por esperiencia ó por comunicaciones de los 
demás; solo le damos otra forma i el color mas hermoso posi- 
ble. 

Nos formamos los ideales según los cuadros acabados que 
conocemos por la esperiencia o por la comunicación ajena. 
Así, por ejemplo, el ideal de un hombre, talvez según el cua- 
dro de nuestro padre o maestro o amigo mui estimado; el de 
una mujer según la imájen de nuestra propia madre, de- 



— 82 — 

jando a un lado las imperfecciones i atribuyéndole rasgos per- 
fectos i virtudes de otras personas. 

Los artistas sacan también la materia de su fantasía de las 
intuiciones i representaciones propias. Muchas poesías épicas i 
dramáticas tienen por base acontecimientos verdaderos o na- 
rraciones existentes que el poeta solo trasforma, esplana ¿ 
adorna. Ahí tenemos, v. gr., la conocida poesía de Maria Stuar- 
do. Hasta en lo mismo que el poeta ha inventado libremente 
en las personas de la representación, en sus acciones i discur- 
sos, encontramos rasgos característicos de aquellos hombres 
que el poeta ha conocido personalmente o por el estudio; él 
solo enlaza estos rasgos de una manera enteramente libre, crean- 
do así nuevos cuadros. 

En consecuencia, con relación a la materia de sus imájenes, 
la fantasía se halla ligada al círculo de representación existen- 
te, es decir, a las representaciones que poseemos, tomando de 
ellas los elementos o componentes (representaciones parciales) 
de sus cuadros. Por esta razón es que la fantasía toma el color 
particular del círculo de intuición de los hombres, como ya lo 
hicimos notar en el juego de los niños. Los pueblos pastores o 
nómades en sus canciones, cuentos i mitos se ocupan prefe- 
rentemente de la vida de pastores i de los rasgos i escenas par- 
ticulares de ella i, al contrario, las razas de cazadores i guerreros 
con los cuadros o pasajes de la montería i de la guerra. 

Sin embargo, la fantasía es libre con respecto a la forma, es 
decir, al enlace i configuración de las representaciones. En 
efecto, la fantasía descompone las representaciones en sus ele- 
mentos, que vuelve a enlazar de otra manera, con lo cual 
cambia o trasforma las primitivas. Empero, cuando la fanta- 
sía quiere producir representaciones importantes i obras de 
arte, se debe guiar por la naturaleza de las cosas; de lo contra- 
rio, se efectúa sin regla, convirtiéndose en caprichos estra vagan- 
tes, caricaturas, etc. Al poeta no le es permitido hacer hablar i 
obrar a un niño como a un hombre formado, a un campesino 
como a un sabio; al pintor i escultor representar hombres con 
órganos que no correspondan en nada a los humanos. 



- 83 - 

a) Diversidad de la fantasía según la estension i la fuerza 
de la fantasía. — En los juegos, algunos niños se distinguen por 
su viva fantasía. Asimismo, en la enseñanza, se notan en este 
sentido grandes diferencias. Mientras los unos, con solo oir o 
leer una narración pueden formarse un cuadro claro de las accio- 
nes i personas que allí se representan, los otros no pueden seguir 
en nada. En las composiciones los unos citan i aplican muchos 
cuadros, los otros ninguno. Algunas personas se ocupan viva- 
mente de planes i cuadros futuros, otras viven casi esclusivamen- 
te en el presente. Un poeta tiene la cabeza llena de fantasías; 
un «práctico» moderado, se mantiene en lo «real». 

Hai tiempos prosaicos, en los cuales hasta la poesía se de- 
bilita, que carecen de una viva fantasía, i hai otros que 
son entusiastas i fantásticos. Del mismo modo los pueblos 
manifiestan una distinta fantasía. La fantasía es rica o pobre, 
según crea muchas i diversas representaciones o solo pocas, 
es decir, según su estension sea mayor o menor; pero es viva o 
fría según sus imájenes sean mas o menos agudas, mas o menos 
claras i distintas, esto es, según como sea su grado de fuerza. 

La causa de esta diversidad está, parte en las dotes o disposi- 
ciones naturales, parte en la mejor o peor perfección de éstas por 
la educación i por las influencias de la vida. 

b) Diversidad según la especie particular de las imájenes 
de la fantasía. — Cada hombre se ocupa con preferencia de una 
especie (o especies) particular de cuadros de fantasía. Esto se 
observa principalmente en los artistas; pues el poeta, el compo- 
sitor, el escultor, el pintor, cada cual se ocupa de una especie 
particular de representaciones, i dentro del mismo arte cada 
uno, a su vez, se manifiesta inclinado en una dirección especial; 
este pintor, por ejemplo, a los paisajes, aquél a los retratos, el 
tercero a los animales, etc. 

Averiguando los medios por los cuales la fantasía se ve im- 
pulsada para crear justamente estos o aquellos cuadros, en- 
contraremos que es el esterior, lo que vemos, oimos o leemos; 
lo que nos conduce a toda clase de asociaciones, uniones o 
combinaciones. 



Pero Ja causa mas esencial porque la fantasía se halla escita- 
da por lo esterior de una manera determinada o también sin 
una causa esterior, i se ocupa cabalmente con ésta o aquellas 
representaciones, está en el interés del alma por las represen- 
taciones, como ya se ha demostrado, al hablar de la repro- 
ducción de las representaciones (Véase el § 9). Lo que nos escita 
vivamente, lo que corresponde a nuestros pensamientos, senti- 
mientos i esfuerzos, es decir, a la disposición de nuestra alma, 
sirve a la fantasía para formar sus representaciones. Cuan- 
do estamos tristes, no oimos con gusto historias alegres o diver- 
tidas; i cuando tenemos un ánimo alegre, no nos hacemos vi- 
siones sombrías. El poeta lleno de entusiasmo compone can- 
ciones patrióticas; en estado de aflicción, canciones consolado- 
ras. Cuando se encuentra lejos de la patria, la nosfcaljia se 
apodera de él i canta a la patria lejana, i cuando la maravilla de 
la primavera despierta en su alma sentimientos de nuevo placer 
i alegría, canta a la primavera. Los sentimientos que mueven 
su alma, impulsan también su fantasía hacia una actividad 
correspondiente. 

Esta diversidad se funda también en las diversas disposicio- 
nes o dotes naturales, en la distinta perfección de éstas i en las 
diferentes influencias espirituales i esteriores a que están some- 
tidos los hombres. 

c) Diversidad según los grados del desarrollo. — Al principio 
de la vida infantil, la fantasía se manifiesta estraordinariamen- 
te viva i sobrepasa con frecuencia, no solo los límites de lo 
real, sino también de lo posible, dando oríjen a toda clase de 
cuadros fabulosos i fantásticos (Véase § 1). 

Sin embargo, mas tarde el niño ya no quiere aceptar como 
verdadero los cuentos o narraciones inverosímiles, aunque 
bajo la forma de poesía siempre los estime i aunque su fan- 
tasía se dirija mas a lo real i posible, tal como se lo presen- 
tan los cuentos i las narraciones de la niñez i de la familia, como 
también la historia sagrada i profana, la poesía i demás obras 
de arte, llegando así mas i mas a formar ideales propios o inde- 
pendientes. 



- 8 3 ~ 

Cierto es que en cada grado de la edad predomina una di- 
rección de la fantasía, sin embargo no se pueden distinguir gra- 
dos limitados en su desarrollo. 

4. Influencias de la fantasía en la vida del espíritu,, 

a) La fantasía es importante para el conocimiento. — Obtene- 
mos una gran parte de nuestras representaciones por medio de 
la fantasía. Sin ésta, nuestra vida representativa alcanzaría solo 
al punto a que llegan nuestras percepciones sensitivas, es decir, 
quedaría limitada a nuestro círculo intuitivo. Pero por la fan- 
tasía podemos comprender también las cosas mas distantes 
(v gr., en la jeografía) i los acontecimientos mas lejanos (his- 
toria) i todo lo grande que los hombres han creado (poesías i 
otras obras artísticas). En consecuencia, solo per medio de la 
fantasía se hace posible una enseñanza fructífera de la jeografía, 
historia, relijion i poesía. Sin fantasía no podemos compren- 
der bien poesía alguno. Aparte de esto, la fuerza de la fantasía 
enriquece nuestras representaciones, conduce a la conprension 
o intelijencia de muchas verdades que solo nos podemos espli- 
car por representaciones concretas, es decir, por ejemplos, 
comparaciones, parábolas, cuadros, como se puede notar clara- 
mente en las predicaciones de Jesucristo. ¡Cuan rica es la 
abundancia de hermosos pensamientos, de verdades i ense- 
ñanzas profundas que nos ofrecen las obras poéticas! 

b) La fantasía ejerce también una poderosa influencia en la 
vida del sentimiento. — Desde la niñez la fantasía forma una 
fuente de felicidad. ¡Cuan dichosos se sienten los niños 
con sus juegos! ¡Cómo brillan sus ojos durante las narraciones 
i cuentos! «Los niños no se cansan de volver a oir los mismos 
cuentos i narraciones, pues no solo son oyentes, sino que 
siempre viven de nuevo, con toda el alma, los momentos del pla- 
cer i de la desgracia, del ánimo i del inesperado auxilio. De 
aquí que no quieran ser interrumpidos en esta vida fantástica 
por impresiones mutables, aunque ellas tuvieran el mismo sen- 
tido para nosotros.» (Ciencia de la Educación, por Leutz). 

En la enseñanza escolar el niño manifiesta mucho gusto 
cuando la puede seguir con la fantasía. Ama los cuadros i 

PSICOLOJÍ a 1 1 



— 86 — 

paisajes que se le presentan con vivos colores, medio por el 
cual se fortifican muchas buenas cualidades, como el amor 
a la patria; simpatiza con las- figuras de la historia nacional, 
de la poesía épica i dramática, sigue sus hechos i destinos con 
la mas viva participación. I así como lo justo desarrolla entu- 
siasmo, lo malo despierta indignación i odio. El cuadro de los 
tormentos de Jesucristo despierta nuestro amor i gratitud; 
pero, horror por el pecado. Cosa semejante pasa en la lectura; 
pues el lector se conmueve muchas veces hasta el encanto o 
enajenamiento; pero también hasta el llanto. 

La fantasía es igualmente una fuente de placer o dolor para 
los adultos. En Guillermo Tell se nos dice que Amoldo de 
Melchthal llegó casi hasta la desesperación por la ceguera 
de su padre, desgracia que la fantasía le pinta con los colores 
mas vivos; pero la idea de obtener la libertad, de la cual oiría 
por lo menos su ciego padre, le hace recobrar el ánimo. Los 
cuadros de futuras felicidades i de goces esperados (fiestas, 
recreaciones, viajes), de mejores tiempos i condiciones (las pro- 
fecías del profeta Israel), llenan el alma de alegre esperanza; 
pero también los placeres i gustos del pasado, se clasifican 
por la fantasía i se convierten en fuente constante de feli- 
cidad. 

La vida interior o del sentimiento se ennoblece también por 
medio de creaciones, de cuadros puros de la fantasía, desper- 
tando en nosotros filantropía, confianza, gratitud, etc. La fanta- 
sía nos ayuda, por fin, a reemplazar por otros los sentimientos 
abrumadores i perniciosos i a darles otra dirección. Pero si 
la fantasía se ocupa preferentemente de las esperiencias tris- 
tes, llena el alma de amargo dolor. Los cuadros sombríos, 
abrumadores de lo futuro, despiertan temor i los de goce sen- 
sitivo envenenan los sentimientos. Según esto, la fantasía puede 
ejercer también una influencia perjudicial en la vida del sen- 
timiento. 

c) La fantasía es también de gran importancia para la volun- 
tad.- — La historíanos cuéntala manera cómo algunos hombres 
célebres han sido impulsados a hechos memorables por medio de 



- 8 7 - 

los retratóse figuras de grandes héroes. Alejandro el Grande, 
en su juventud, leyó la guerra de Troya con predilección i su 
héroe favorito era Aquiles. La estatua de Alejandro el Grande 
despertó en César el ardiente deseo de distinguirse también 
por medio de memorables acciones. De la misma manera la 
historia universal, i particularmente la nacional, despierta 
también en la enseñanza el entusiasmo i el vivo deseo de imitar 
a sus antepasados por el amor a la patria. Se convierten en 
magnífico modelo para la juventud, i de igual modo la fantasía 
nos presenta también como ideales los retratos de la historia 
santa i de las obras poéticas. Guillermo Tell, Arturo Prat, etc. 
son modelos e ideales de heroico amor a la libertad i la patria; 
Pestalozzi el ideal de un educador de filantropía abnegada; Jo- 
natas el ideal de un amigo; Jesucristo, el ideal del mas elevado 
amor a Dios i a los hombres, de la mas pura relijiosidad i mo- 
ralidad. 

Sin embargo, no solo los ideales que la fantasía imitativa 
saca de la historia, del arte i de la relijion, sino también aquellos 
que nos creamos por nosotros mismos, son un impulso vigoroso 
de la voluntad. Al representarnos vivamente por la fantasía lo 
que, en el carácter de hombres, cristianos i ciudadanos, quere- 
mos ser i desempeñar en la familia, en una sociedad, en la co- 
muna o en la patria, somos impelidos con toda la fuerza a este 
hermoso fin. 

Con todo, la fantasía puede obrar también de una manera 
perniciosa en la voluntad, en cuanto ella, con sus cuadros im- 
puros i obscenos, escita al deleite sensual. Las visiones o fan- 
tasmas lóbregas perjudican la voluntad i arrojan al hombre al 
precipicio de la desesperación. Los sueños sobrescitantes i los 
castillos en el aire, lo hacen inútil para la vida; pues no encuen- 
tra la existencia tal como la habia soñado, no pudiendo por 
esto acomodarse a sus exij encías. 

B. Resumen 

1. Oríjen i definición de las imájenes de la fatasía. — La/aw 



— 88 — 

tasía es la facultad Je formar representaciones que no provie- 
nen de la intuición. 

El hombre forma sus imájenes fantásticas según las comuni- 
caciones de otros (narraciones, pinturas, descripciones, represen- 
taciones poéticas), o libremente. En el primer caso se manifiesta 
la fantasía imitadora; en el último la creadora o la fantasía en 
sentido estricto. 

2. Materia i forma de la fantasía. — Con respecto a la mate- 
ria de sus imájenes, la fantasía se halla ligada al círculo repre- 
sentativo del hombre, pues ésta forma aquéllas de los elemen- 
tos de las representaciones que ya poseemos; empero, es libre 
en la forma, es decir, en el cambio i trasformacion de las repre- 
sentaciones i de la variada unión que da a sus elementos. 

3. Diversidad de la fantasía. — a) Según su estension, es decir, 
según la cantidad i diversidad de sus imájenes, la fantasía es rica 
o pobre] según su intensidad o fuerza, o sea la determinación i 
fuerza de los cuadros, viva o fria. 

b) Según la especie de sus creaciones, la fantasía es asimismo 
distinta; lo que se observa sobre todo en las diversas artes (ar- 
te poética, musical i arquitectónica, pintura i escultura) i sus 
diferentes ramos. Muchas veces sucede que la fantasía es 
impulsada del esterior (por intuiciones del oido, la lectura) a 
manifestarse de una manera determinada; sin embargo, la cau- 
sa mas fundamental por la cual ella se ocupa con preferencia de 
estos o aquellos cuadros, está en el interés del alma por las 
representaciones respectivas, por lo cual se puede dirijir al 
sentimiento. 

Las diferencias indicadas en los puntos a i ¿>, provienen 
de las dotes o disposiciones naturales, de la distinta cultura o 
perfección de éstas i de las diferentes influencias, impulsos o 
impedimentos de la vida física i espiritual. 

c) En los diferentes grados de, desarrollo, predominan cier- 
tos aspectos de la actividad en la fantasía: en la niñez, la fan 
tasía tiene mas apego a lo maravilloso; después quiere una 
separación entre la verdad i la poesía, i, al fin, la configuración 



consabida de ideales. Estos grados no son, con todo, limitados, 
ni tampoco se escluyen entre sí. 

4. La fantasía ejerce una gran influencia en la vida total del 
espíritu. 

a) En el conocimiento, facilitándonos la comprensión de la his- 
toria, de la jeografia i de las obras poéticas, proporcionándonos 
así una gran parte de nuestras representaciones i aclarándonos 
también las verdades difíciles de entender, por medio de ejem- 
plos, comparaciones i cuadros. 

b) En el sentimiento, en cuanto las imájenesde la fantasía lle- 
nan el ánimo de alegría i esperanza, pero también de dolor, te- 
mor i goces sensitivos. 

c) En la voluntad, impulsando al hombre a esforzarse cons- 
tantemente por alcanzar los mas elevados ideales. Sin embar- 
go, cuando la fantasía toma una dirección falsa, estropea la 
fuerza de voluntad i conduce al individuo por caminos perni- 
ciosos. 

C. Aplicación a la educación 

Según lo espuesto, las creaciones de la fantasía son de una 
influencia bastante poderosa; razón por la cual importa vijilar 
cuidadosamente su cultura, impulsándola en todo lo que fuere 
necesario; pero se la ha de precaver de sobre escitaciones i re- 
cargos i conservar en el justo medio, haciendo uso de una con 
veniente alimentación i manifestación. 

Los medios apropiados para la consecución de este fin son: 
1. La fuerza (esterior i moral) en todo aquello que pudiera herir 
al ojo i oido del niño. — El niño no debe ver, oir ni leer nada de lo 
que no es puro i limpio. Un famoso escritor nos hace ver cuan 
pernicioso puede ser lo inmoral, lo impuro, para la fantasía de 
los niños, al comparar el corazón infantil con una tela fina 
i delicada, de la cual las manchas se pueden sacar con mucha 
mayor dificultad que de un paño ordinario; o con una yesca o 
un incentivo por medio del cual lo malo i pernicioso cunde 
con desembarazo sobre las masas. Considerando que las imáje- 



- 90 — 

nes de la fantasía provienen de las intuiciones i representacio- 
nes, han de proporcionarse al niño solo aquellas de las cuales 
se orijinen creaciones morales, puras i nobles. 

2. El juego con objetos con otros niños — Un niño sano por 
naturaleza juega con gusto; el educador no necesita, pues, 
hacer mucho para escitarlo a ello; pero tiene que cuidar de pro- 
porcionarle principalmente juguetes apropiados. Estos no de- 
ben ser valiosos, sino sencillos i prestarse a una diversidad de 
alteraciones i cambios, porque las trasformaciones son justa- 
mente las que dan mayor placer a la fantasía. Juguetes seme- 
jantes son, por ejemplo, las cajas con palitos u objetos de 
construcciones, con los cuales el niño pueda ejecutar las mas 
variadas; las muñecas que pueda vestir i desnudar; las manadas 
que agrupa de mui distintas maneras, etc. Muchos de estos 
juguetes son hechos por los padres mismos. Conviene, i es 
necesario, no recargar a los niños con objetos, ni renovarles 
inmediatamente los quebrados, a fin de que tomen cariño a sus 
juguetes i se entretengan gustosos con ellos. 

Sin embargo, el niño quiere bien pronto jugar con otros ni- 
ños. Por esto el educador debe ofrecerle esta ocasión, aunque 
poniendo ojo atento en los compañeros de juego i en el juego 
mismo. En éste no debe dirijir mucho a los niños, pero sí ju- 
gar con ellos de vez en cuando, para animarlos o para im- 
pulsar a los tímidos, o para enseñarles nuevos juegos. 

3. Las materias apropiadas a la enseñanza. — Estas deben co- 
rresponder a cada uno de los grados de desarrollo de los niños, 
para despertar un vivo -interés i encontrar los puntos verdade- 
ros de enlace, necesario para la buena comprensión. A esta 
clase de materias pertenecen: 

a) Las historias: fábulas, tradiciones i narraciones en senti- 
do estricto, pero no deten ser frias i comunes, como ciertas 
narraciones llamadas «morales», tampoco escitar i enardecer 
fuertemente la fantasía, como las historias de salteadores, 
salvajes i fantasmas o cuentos terribles. Al contrario, deben 
distinguirse por su contenido moral concerniente a la vida del 



— 9i — 

niño, i por una forma atrayente, de modo que manifiesten ac- 
ción i vida. 

b) Las historias sagradas, que ofrecen a la fantasía una rica 
abundancia de los cuadros o retratos mas hermosos, i esponen 
los pensamientos elevados en forma intuitiva, de manera que 
sirven de verdaderos modelos e ideales ilustrativos. 

c) Las pinturas o descripciones de la historia, de la jeografía 
i la vida de la naturaleza; pero en la forma de cuadros intuitivos 
individuales sin recargo de nombres i fechas, con el objeto de 
que la fantasía encuentre alimento conveniente i no sea sofo- 
cada por la abundancia de datos, propia solo para la me- 
moria mecánica. En todas las narraciones i descripciones es 
necesario que el maestro mismo viva, por decirlo así, en la cosa, 
i se despliegue en ella i la describa con calor i de una manera 
intuitiva, ofreciendo a la fantasía de los niños puntos de esta- 
bilidad i comparando lo desconocido (lejano) con lo conocido. 
En este mismo sentido, también los buenos cuadros prestan 
servicios escelentes. 

d) Las poesías que, en una hermosa forma, espresan pensa- 
mientos nobles, por la intuición de personas i hechos, influyen- 
do poderosamente no solo en la fantasía, sino también en el 
ánimo i la voluntad. Igual cosa se puede decir respecto del 
canto. 

También otras artes, como la pintura i la escultura, pueden 
influir en el alma de una manera semejante. Pero con fre- 
cuencia es necesario, para esto, contar con un entendimiento 
formado; se ha de cuidar asimismo, con todo esmero, de que 
la fantasía de los niños no sea envenenada por cuadros sensua- 
les. (Véase núm. 1). 

e) La lectura. — Por lo que hace a su contenido, se puede 
decir lo mismo que se ha espuesto acerca de las historias en 
el punto a. La lectura debe ser elejida con cuidado, según la 
edad, i no solamente entretener, sino también instruir. 

La lectura superficial de libros, en especial de novelas curio- 
sas, ha de combatirse, presentando a los niños principalmente 



— 92 — 

lecturas sanas, permitiéndoles leer solo a determinado tiempo 
i ocupándolos en las demás horas en un trabajo corporal o espi- 
ritual. 

El educador hará repetir al niño lo leido, a fin de guiarlo en 
la asimilación de la lectura, preservándole de aquella me- 
ramente' pasiva i deleitosa que solo sobreescita la fantasía 
i los nervios, estropea la voluntad i mata el gusto por el trabajo. 

13.— EL CONCEPTO 

A. Ejemplos i discusión 

1. Oríjen i definición del concepto. — Si dibujamos un cua- 
drado, un rectángulo, un rombo i un romboide, i los compa- 
ramos entre sí, encontramos, primero: que en todos ellos hai 
algunos caracteres comunes, a saber: son cuadriláteros en los 
cuales se hallan paralelos los dos lados opuestos; segundo, que 
tienen también caracteres distintos correspondientes solo a una 
parte de ellos, esto es, que son rectangulares u oblicuangula- 
res, de lados iguales o desiguales. Abstrayéndose entonces los 
caracteres desiguales i resumiendo los comunes, tenemos la idea 
o concepto del paralelógramo. 

Se llaman esenciales los caracteres comunes, porque perte- 
necen necesariamente al ser de esta especie, mientras que a los 
desiguales se les denomina accesorios o casuales, porque per- 
tenecen solo a una parte, pudiéndose sin ellos representar o 
pensar también en los objetos de la especie o categoría. 

Desde temprano el niño principia a formar conceptos, 
pasando poco a poco de intuiciones a representaciones indivi- 
duales i jenerales (véase § 9), i de éstas a conceptos. Nos es- 
plicaremos con algunos ejemplos del círculo común de intuición 
de un niño. 

El niño de una familia pobre que posee solo una mesa, se 
forma primero la representación de lá que posee. Si ella 
es cuadrangular, con cuatro patas i de color negruzco, siem- 
pre que se trata de una mesa, el niño se representa una 
igual a la que ya conoce. Mas tarde, ve otras que son mas 



— 95 — 

grandes o pequeñas que la de su casa, otras con una sola pata, 
de cubierta redonda, de otro color, etc. A cada una de estas 
nuevas mesas que observa el niño, se liga la nueva representa- 
ción con la que ya tenia de la conocida. Lo común de las 
distintas mesas se enlaza en la representación del niño, mientras 
lo desigual nó; con lo cual llega a reconocer que el tamaño, la 
forma, el color, etc. de una mesa, pueden ser distintos, es decir, 
que no son cosas necesarias o esenciales. Por esta misma razón 
también es que no se consideran estas diferencias cuando se 
trata de una mesa representándosela solo de una manera 
jeneral. Por consiguiente, con cada nueva intuición se ha cam- 
biado i ensanchado la representación del niño. Sin embargo, 
mientras éste mantenga en su representación un carácter acce- 
sorio cualquiera, tiene solo una representación jeneral; pero 
cuando él abstrae por completo toda cualidad secundaria, ob- 
tiene el concepto mesa. 

De igual manera también se ensanchan i rectifican las demás 
representaciones, para llegar por fin a conceptos. Así sucede 
que las de casas aisladas se forman las representaciones casa, 
aldea, ciudad, palacio, choza, casa escolar, casa municipal, i de 
ésta la representación jeneral i el concepto casa; de las repre- 
sentociones aisladas de manzano, peral, nogal, guindo, ciruelo, 
etc. el concepto árbol frutal. 

Asimismo se forman también los conceptos de cosas abs- 
tractas. El niño oye aplicar por primera vez la palabra "malo", 
por ejemplo, a uno de sus hermanos, porque ha pegado a otro. 
De aquí que él aplique el concepto "malo," ante todo, a los 
que golpean a otro. Pero mas tarde oye llamar "malos" también 
a aquellos que toman algo ajeno o que les dirijen malas pa- 
labras; oye denominar malo al perro que muerde, al gato 
que rasguña, etc. De todos estos hechos se forma poco a 
poco el concepto "malo", i cuando no se le emplea con un fin 
o designación inmediata, piensa en jeneral, por la espresion 
"malo" en aquellos que causan algo desagradable a los demás. El 
hombre parte siempre de objetos i acciones individuales (in- 
tuiciones i representaciones) i llega a los conceptos, después 
psicolojía 12 



— 94 — 

de enlazar lo común de un grupo de representaciones,, elimi- 
nando lo diferente i lo simplemente casual o accesorio. 

Con todo, muchos de los llamados "conceptos" no son puros i 
perfectos sino simples representaciones jenerales, primero, por- 
que en ellos no eliminamos rigurosamente lo accesorio, i segun- 
do, porque no tenemos conocimiento claro de los caracteres esen- 
ciales necesarios, en una planta, por ejemplo, solo la forma, color 
etc. en jeneral, i no las propiedades i partes características i ne- 
cesarias, como los estambres i la formación del polen i 
fruto. 

Igual observación puede hacerse con respecto al uso que se 
hace frecuentemente de la palabra "concepto" en la vida vul- 
gar, diciendo, por ejemplo, que no se tiene una idea (en el 
sentido de concepto), o que se tiene por lo menos una idea 
de una cosa, con lo que se quiere significar que uno tiene solo 
un conocimiento indeterminado de ella. Los niños, sobre todo, 
piensan mucho mas por representaciones que por conceptos 
rigurosos. 

Como lo demuestran los ejemplos citados, los conceptos son 
designados por medio de palabras, es decir, de palabras concep- 
tuales. Estas son los sustantivos, adjetivos i verbos; las palabras 
restantes son llamadas voces accesorias. Por el gran número de 
las palabras que pertenecen a la primera de las especies men- 
cionadas, se puede ver el mundo de los conceptos del hombre i 
cuánto trabajo se necesita para alcanzar ideas claras en todos 
sentidos. 

2. Contenido i estension del concepto. — El contenido de un con- 
cepto es la suma de sus caracteres; su estension la totalidad de 
los objetos que le pertenecen. Así en el concepto paralelógramo, 
el contenido es: cuadrangular con dos pares de lados paralelos; 
la estension: cuadrado, rectángulo, rombo, romboide. 

El contenido i la estension del concepto se hallan en propor- 
ción inversa: cuanto mayor es su contenido, tanto menor es su 
estension i vice-versa. Si a los caracteres del paralelógramo se 
agregan las cualidades cuadrangular i de lados iguales, el conte- 
nido se hace mayor, pero la estension menor; puesto que en- 



— 95 — 

tónces se designa simplemente el cuadrado, escluyéndose así 
al rectángulo, rombo i romboide. 

Pero si se desea tener una estension mayor que paralelógramo, 
de modo que se comprendan también el trapecio i trapezoide, se 
debe hacer menor el contenido, es decir, abstraer la cualidad 
"lados paralelos de dos en dos". La idea mesa tiene una esten- 
sion mucho mayor cuando se la usa así sola que cuando se le 
agrega los calificativos de comedor, escritorio, o los de redonda 
o cuadrangular; luego, el aumento del contenido hace menor 
la ostensión. Si al concepto cuchillo se agrega el calificativo 
de mesa o los caracteres barato, caro, sencillo, se estrecha la es- 
tension. Por cada carácter mas que se agregue, se determina 
con mayor aproximación o se limita mas el concepto; i, al con- 
trario, cuanto mas cualidades se suprimen, mas indeterminado 
se hace él, abarcando por esto un número mayor de objetos. 
Por lo espuesto, un concepto es demasiado estrecho si se toman 
caracteres accesorios; demasiado estenso, si se eliminan caracte- 
res esenciales. Así, la idea "trabajo" por muchos es tomada con 
demasiada estreches: porque la comprenden solo en el sentido 
del esfuerzo corporal, es decir, toman en ella la cualidad acceso- 
ria corporal, i, al contrario, por algunos con demasiada esten- 
sion; porque consideran también como trabajo o comprenden 
en él todo j enero de ocupaciones inútiles, esto es, escluyen un 
carácter esencial, pues para que se llame trabajo es necesario 
que el esfuerzo sirva para la consecución de un fin útil. 

3. Especies de concentos (según su estension). — Las figuras 
que encierra en sí la idea cuadrilátero se pueden distribuir en 
distintos grupos de cuadriláteros, a saber: paralelógramos, 
trapecios i trapezoides. Ideas tales, que encierran en sí dife- 
rentes grupos de objetos, son llamadas genéricas; aquellas que 
designan los grupos en especial, específicas. En el ejemplo pre- 
sente, cuadrilátero es la idea jenérica; paralelógramo, trapecio i 
trapezoide, son las ideas específicas. La específica abarca en sí 
las subdivisiones de una especie, v. gr., paralelógramo, las ideas 
cuadrado, rectángulo, rombo i romboide. 

La idea jenérica cuadrilátero tiene una estension mucho ma- 



- 9 6 - 

yor que la idea específica paralelógramo; pues ella no solo abar- 
ca en sí todas las especies de paralelógramos, como la última, 
sino también todos los trapecios i trapezoides. La idea jenérica 
es, pues, la mas amplia; la específica la mas estrecha, i de aquí 
que se llame a la primera dominante (idea superior) i a la última 
subordinada (idea inferior). 

Las ideas que se hallan subordinadas de una manera seme- 
jante a otro dominante o principal, son accesorias entre sí 
(ideas accesorias); así, lo son el paralelógramo, trapecio i trape- 
zoide; cuadrado, rectángulo, rombo i romboide. En las ideas 
animal, vertebrado, mamífero, carnívoro o animal de rapiña, 
gato, tigre, cada idea anterior es la dominante de la siguiente; 
pero la subordinada de la antecedente; la inmediatamente an- 
terior se llama su idea dominante próxima. Así mamífero, por 
ejemplo, es la idea dominante próxima de animal rapaz; pero pez 
es una idea accesoria de mamífero. 

Mientras la idea jenérica (idea superior) tiene una estension 
mayor, la específica (idea inferior) tiene un contenido mayor; 
es decir, mas caracteres, conforme a lo espuesto en el punto 2; 
pues que tiene todos los de la idea dominante i ademas aque- 
llos que la distinguen de sus ideas accesorias. La idea cua- 
drado, por ejemplo, posee todos los caracteres del paraleló- 
gramo i ademas los de cuadrangular i de lados iguales que lo 
distinguen de sus ideas accesorias: rectángulo, rombo i rom- 
boide (1). 

4. División o determinación de la estension. — Teniéndose en 
vista que seria demasiado vasto e imposible enumerar todos los 
objetos pertenecientes a una clase o j enero (piénsese solo en el 
gran número de plantas de una clase), la estension es deter- 
minada de tal modo que se comprendan en ella las distintas 
especies (o clases) que pertenecen al j enero. De esta suerte se 



(1.) Las demás diferencias de las ideas que hace la lójica no las conside- 
ramos aquí, por no ser absolutamente necesarias para la pedagojía. Lo 
anterior, es necesario principalmente parala comprensión de los juicios i 
conclusiones. 



— 97 — 

orijina la división o descomposición del concepto en sus especies. 
Ademas, pueden indicarse también las subdivisiones, i si la di- 
visión, según las especies i subdivisiones, lia sido efectuada por 
completo, se tiene una clasificación. Por ejemplo: 

Cuadrilátero 

Paralelógramo, Trapecio, Trapezoide 
Rectangular Obtusangular, 

Cuadrado, Rectángulo Rombo, Romboide. 

En la división se ha de cuidar, primero, de que se verifi- 
que según un mismo principio de clasificación o los mismos ca- 
racteres, i de que todas las ideas indicadas, espuestas junta- 
mente, se esemyan mutuamente; i segundo, de que en ellas 
sean comprendidas todas las especies correspondientes. En con- 
secuencia, no se puede decir, por ejemplo: "Hai sombreros de 
fieltro, paja, hombre i señora \ porque las últimas dos especies 
pueden ser a su vez sombreros de paja o de fieltro, sino que se 
deben clasificar los sombreros según su materia, sus poseedo- 
res, su color o forma. 

Asimismo en la enumeración de las razas humanas, no seria 
bastante nombrar solo los cáucasos, mongoles i africanos. 

5. Esplicacion del concepto o definición. Esta es la indicación 
del contenido de un concepto, es decir, la limitación de una 
idea con respecto a todas las demás. Por lo espuesto en el 
punto 3, los caracteres de un concepto son, parte aquellos que 
éste tiene comunes con su idea dominante próxima, parte 
aquellos que la distinguen de sus ideas accesorias. Con este 
motivo, en la esplicacion o definición de un concepto, debe- 
rá indicarse a qué idea dominante inmediata pertenece este con- 
cepto i lo que la distingue de sus ideas accesorias, v. gr.. el 
paralelógramo es un cuadrilátero (idea superior próxima), en 
el cual los dos lados colocados al frente corren paralelos (di- 
ferencia de sus ideas accesorias, trapecio i trapezoide. 



9 8 



B. Resumen 

1. Orí jen i definición del concepto.— Obtenemos un con- 
cepto, primero, representándonos todas las especies de un 
j enero; seguudo, comparando éstas entre sí i distinguiendo 
sus caracteres en los que son del todo comunes i en las que 
se tiene solo una, parte de ellos; tercero, escluyendo los lílti- 
mos caracteres como secundarios o simplemente casuales, i cuar- 
to, resumiendo los comunes como esenciales o necesarios. 

El concepto es el resumen de los caracteres esenciales de un ob- 
jeto. La formación de un concepto comienza desde tem- 
prano, al reunir el niño lo común de las representaciones 
de un j enero en una jeneral i alcanzar después, poco a poco, a 
distinguir claramente lo esencial de lo accesorio. 

Los conceptos se designan por medio de palabras. 

2. Contenido i estension del concepto. — -El contenido de un 
concepto es la suma de sus caracteres; la estension la de los objetos 
que le corresponden. 

El contenido i la estension del concepto se hallan en re- 
lación inversa, esto es, cuanto mayor es el contenido tanto 
menor es la estension i viceversa. De aquí que un con- 
cepto sea tomado estrechamente por la admisión de caracteres 
accesorios, pero ampliamente por la eliminación de los esen- 
ciales. 

3. Especies. — Según la amplitud o estrechez de su estension, 
los conceptos son jenéricos (principales) o específicos (subor- 
dinados). Los primeros son dominantes respecto de los segundos; 
los específicos son, pues, subordinados a los jenéricos. Los que 
encierran una idea principal común, son accesorios entre sí i 
se llaman por esto accesorios. 

Mientras el jenerico tiene una estension ma(/or(N. 2), el espe- 
cífico, al contrario, posee un mayor contenido; pues este último 
tiene todos los caracteres del concepto jenerico i además aque- 
llos por medio de los cuales se distingue de sus conceptos ac- 
cesorios 



— 99 — 

4. La estension de un concepto es determinada por la divi- 
sión. — Esta es la descomposición de un jénero en sus especies. 
A esto puede agregarse después la descomposición de las espe- 
cies en sus subdivisiones, i de este modo la división conver- 
tirse en una clasificación perfectamente acabada. 

La división debe efectuarse, primero, según el mismo fun- 
damento de clasificación, de modo que se escluyan 'entre sí 'las 
especies enumeradas juntamente, i, en segundo lugar, ser una 
esposicion o indicación completa de las especies que a ella per- 
tenecen. 

5. La esplicacion de un concepto o la definición determina su 
contenido, con lo que se distingue de todos los demás. La defini- 
ción de un concepto consiste en la indicación de su superior 
próxima i de aquellos caracteres que lo distinguen de los acce- 
sorios. 

C. Aplicación a la educación 

1. La enseñanza debe proporcionar al niño abundancia de 
conceptos claros i distintos, a fin de que siempre pueda encontrar 
i retener el ser de las cosas. Por esta razón se le han de aclarar 
todos los conceptos que le sean oscuros. 

2. El concepto se ha de desarrollar intuitivamente; es decir, 
sobre la base de las intuiciones; puesto que, según A. 1), los con- 
ceptos se fundan en representaciones. De aquí que se han de 
presentar al niño los objetos, fenómenos i hechos respectivos; 
incitarlos por preguntas e indicaciones a buscar i comparar por 
sí solo los caracteres, a distinguir los comunes de los diferen- 
tes (esenciales de los accesorios), i a resumir los primeros. 

Esto se verifica en la enseñanza intuitiva i en las ciencias 
naturales, cuando, v. gr., describimos objetos individuales co- 
mo representantes de un jénero o clase, los comparamos con 
otros semejantes i buscamos lo común; o en la enseñanza de la 
relijion, cuando tratamos hechos aislados, comparamos los se- 
mejantes i derivamos de aquí propiedades, virtudes o faltas 



— 100 — 

es decir, conceptos semejantes, como por ejemplo, confianza en 
Dios, amor al prójimo, rectitud, humildad. 

Jamas se debe, pues, dar a los alumnos conceptos acabados 
o definiciones, sino que se les ha de impulsar siempre a buscar 
la idea, mediante su propia reflexión. También la división debe 
efectuarse por el camino intuitivo i con la cooperación de los 
alumnos, haciendo el maestro averiguar, combinar i ordenar 
las especies correspondientes por medio de indicaciones apro- 
piadas. 

3. Lo desarrollado debe ser espuesto i resumido con len- 
guaje claro. Con todo, no es necesario, en manera alguna, es- 
tablecer siempre una definición metódica i mucho menos hacer 
aprenderla de memoria. Lo capital es que el alumno consiga 
comprensión exacta de la cosa i pueda dar razón clara de ella. 
Una definición tiene importancia solo cuando el alumno puede 
volver a formarla nuevamente. 

En el grado inferior de la escuela son demasiado difíciles 
las definiciones estrictamente metódicas, i de aquí que se han 
de reemplazar por una perífrasis o una comparación o des- 
cripción. 

ha. perífrasis consiste en la descomposición de la idea en sus 
especies; así, cuando se trata, por ejemplo, de Abraham i se dice: 
«era rico en ganados» no se pregunte «qué es ganado», sino há- 
ganse enumerar especies de ganados (vacunos, cabras, ovejas, etc). 

La comparación conduce a la aclaración de un concepto, to- 
mando las semejanzas o diferencias. Por ejemplo, los cedros son 
árboles que se parecen a los alerces. Pacífico es un hombre que 
obra como Abraham para con Lot. El penitente o arrepentido 
se asemeja al publicano de la parábola. 

La descripción consiste en poner en relieve tanto los caracte- 
res esenciales como los secundarios, para dar un cuadro claro 
de lo que se trata, como se hace con los objetos de la historia 
natural. En vez de preguntar: «¿Qué es una papilonácea?»El 
maestro preferirá decir: «Indicadme las cualidades mas impor- 
tantes de la papilonácea» O en lugar de preguntar: «¿Qué es 
un camello?» dice: «Describidme el camello» O al tratarse del 



101 — 

«arado» ¿Para qué se le emplea? ¿Qué partes tiene? ¿Cómo son 
estas partes? 

§ 14.— EL JUICIO 

A. Ejemplos i discusión 

1. Orí jen i definición del juicio. — En cada una de las frases 
que siguen se espresa un juicio: Las cabras son rumiantes; las lie- 
bres, roedoras; los osos, rapaces; el manzano es un árbol frutal; el 
topo es útil; el pavo real es hermoso; el caballo es noble; la paz ali- 
menta; ¡a discordia consume; el ruiseñor canta melodiosamente; el 
hombre piensa; Dios rije. En cada uno de estos juicios están 
contenidas dos ideas (liebres i roedores, pavo real i hermoso, 
paz i alimento) que se refieren una a otra. 

El niño principia a formar juicios tan pronto como puede 
comprender algo claramente. Cuando en sus ensayos o con 
versaciones, todavía poco diestras, dice: «mamá querida», «le- 
che buena», espresa con ellos un juicio. Los juicios se efectúan 
primeramente tomando por base las intuiciones i representa- 
ciones. Los juicios que se fundan solo en la representación 
son, con frecuencia, falsos. Si el niño ha visto solo ovejas blan- 
cas, cree que todas las ovejas son blancas. Solo cuando el hom- 
bre forma ideas verdaderas i funda sus juicios, puede juzgar 
de una manera segura i cierta. 

2. Los miembros i la espresion idiomatica del juicio. — El jui- 
cio comprende una idea estrecha i otra amplia. En los ejemplos 
anteriores la idea cabra es mas estrecha que la de rumiante, 
manzano mas estrecha que árbol frutal, topo mas estrecha que 
útil, etc.; pues, fuera de las cabras hai muchos otros rumiantes 
mas, fuera del manzano otros árboles frutales i ademas del 
topo otros animales mucho mas útiles. Cada uno de los juicios 
mencionados forma una sentencia o frase, tan luego como los 
espresamos por palabras. El sujeto es la idea mas estrecha, el 
predicado la mas estensa; la relación entre ambos es espresada 
por la inflexión del verbo. 

PSICOLOJÍA 13 



102 — 



'ó. Especies de juicios. — a) Según que el predicado se refiera 
solo a una parte o a toda la estension de la idea designada por el 
sujeto, los juicios son particulares o jenerales. Juicios particula- 
res son, v. gr.: Algunos hombres son crueles; muchos son capaces 
de sacrificarse; unos son estraordinariamente sabios. Jenerales 
son: Todos los gatos son carnívoros; los mamíferos tienen sangre 
roja i caliente; todo lo orgánico es pasajero. 

4. — Según la referencia del predicado al sujeto sea absoluta, 
condicional o indeterminada, los juicios son asolutos, condicio- 
nales o indeterminados. Juicios absolutos: Dios es el amor . El es 
justo. El orgidlo no hace bien a nadie. Demasiado es perjudicial. 
Los malos ejemplos corrompen las buenas costumbres. El ejercicio 
hace al maestro. La ociosidad es el fundamento de todos los vicios. 

Juicios condicionales: Bienhechor es el poder del fuego, cuando 
el hombre lo domina i v'jila. Si la medida está repleta, se desbor- 
da. Si eres piadoso, agradas a Dios. Indeterminados: Los parale- 
lógramos son o cuadrados, o rectángulos, o rombos, o romboides. 
Los ángulos son o rectos, u obtusos o agudos. Los cuerpos son só- 
lidos, fluidos o aeriformes. Los griegos, o los romanos o los judíos, 
eran el pueblo mas importante de la antigüedad. 

La esclusion (indeterminación) puede estar en el predicado 
o en el sujeto. Para que el juicio sea exacto es menester que 
los miembros estén completamente enunciados i se escluyan 
entre sí, como se exije también para la exactitud de la clasifi- 
cación de las ideas (véase § 13) (1). 

B. Resumen 

1. Oríjen i definición del juicio. — Se tiene un juicio siem- 
pre que al enunciar dos ideas o representaciones las relacio- 
namos entre sí. Según esto, juicio es la relación mutua de dos 
ideas o representaciones. 

Tan luego como el niño recibe intuiciones i representacio- 

(1) La advertencia hecha con respecto a la división de las ideas (§ 13) 
vale también para los juicios i su división. 



nes, principia también a juzgar. Pero si el hombre funda sus 
juicios solo en representaciones, éstos son inseguros. Son com- 
pletamente ciertos solo aquellos juicios que se fundan en 
ideas verdaderas o exactas. 

2. LOS MIEMBROS I LA ESPRESION IDIOMATICA <M juicio. 

El juicio comprende una idea mas estrecha i otra mas am- 
plia. La primera es determinada por la última. 

De la espresion del juicio resulta una proposición. La idea 
mas estrecha es el sujeto, la mas amplia el predicado. Ambas 
se relacionan entre sí por medio de la inflexión del verbo. 

3. Las especies del juicio. — a) Los juicios son particulares o 
jenerales, según el predicado se refiera solo a una parte de la 

idea designada por el sujeto, o a toda su estension. 

b) Los juicios son absolutos, condicionales o indeterminados, 
según que la relación del predicado con el sujeto, sea absoluta, 
condicional o indeterminada. 

C. Aplicación a la educación 

1. El niño debe ser impulsado i dirijido a juzgar, a formar- 
juicios. — Esto ha de efectuarse por medio de indicaciones e inte- 
rrogaciones, pudiéndose conseguir en todas aquellas cosas de 
las cuales el niño tiene intuiciones i representaciones claras. 
En la escuela, el cultivo de los juicios comienza con la primera 
enseñanza. Por ejemplo, con la enseñanza intuitiva, en la cual 
se hará que los alumnos busquen las partes i propiedades de 
las cosas i que se espresen sobre ellas, como: que la violeta es 
azul i de buen olor, la pluma (de escribir) puntiaguda, el cu- 
chillo filoso etc. En la enseñanza de la relijion, de la historia i 
lectura de trozos castellanos, el niño se acostumbrará a es pre- 
sar sus juicios sobre las personas que allí aparecen, sobre sus 
acciones i cualidades. 

2. Se ha de guiar al niño a la espontaneidad o independencia 
en los juicios. — Para esto se hará: 1.°, que no juzgue sobre co- 
sas que todavía no comprende (v. gr., espresar sentencias o 
formas medio comprendidas, o escribir composiciones sobre 



— 104 — 

temas muí elevados i profundos), sino, al contrario, se le pro- 
porcionarán, antes de todo, representaciones perfectamente claras 
de aquello sobre lo cual tiene que juzgar (hablar o escribir); 
se le acostumbrará a no condenar, a no juzgar precipitadamen- 
te, sino con reflexión; a no ser, en la espresion de los juicios, 
apresurado o impertinente (inconsiderado), sino discreto; 2.°, se 
le enseñará a no aceptar los juicios ajenos sin haberlos exami- 
nado, ni menos a repetirlos sin pensarlos. Esto último vale 
particularmente para aquellos juicios preventivos que se for- 
man i se aumentan al tiempo del juzgar. En la escuela se 
hará que esprese sus juicios independientemente; i cuando éstos 
sean inexactos, que los rectifique, en lo posible, por medio de 
los demás alumnos. No se debe decir al niño que se apropie 
simplemente un juicio; de lo contrario no es su juicio propio. 
Los juicios inexactos de los alumnos se han de tratar con 
cierto miramiento, reconociendo i utilizando lo exacto, a fin 
de llegar al juicio verdadero. En el seno de la familia también 
se presenta muchas veces la ocasión de ejercitar el juicio, cuando 
los padres hacen que sus hijos se resuelvan, v. gr., sobre la 
manera cómo se ha de ejecutar un trabajo o un negocio. 

3. Siendo la atención i la tranquilidad necesarias para el jui- 
cio exacto i fundamental, el maestro, por medio de preguntas 
e indicaciones convenientes, deberá dirijir al niño directamen- 
te a aquellos puntos que se han de juzgar, evitándoles todo- 
lo que pudiera distraer su atención. Cuidará después de no 
sobreescitar al niño por su precipitación, impaciencia o qui?á 
sus amenazas i castigos, sino, al contrario, haciendo uso de 
tranquilidad i amenidad, lo animará a juzgar con corrección, i 
enseñará cuan falsos son los juicios que se espresan en medio 
de una exaltación. 

4. Los juicios serán espresados en proposiciones o frases 
gramaticalmente correctas, a fin de que el niño comprenda siem- 
pre de una manera clara la relación del sujeto con el predica- 
do. Pero, para no perjudicar su espontaneidad, el maestro lo 
dejará primero hablar libremente i solo después le correj irá las- 
faltas. 



§ 15— LA CONCLUSIÓN 



A. Ejemplos i discusión 



I . Oríjen i definición de la conclusión. — Los ejemplos que siguen 
nos dan a conocer el ser de la conclusión: 

a) I. Los gatos son carnívoros. 

II. Los tigres son gatos. 

III. Por consiguiente, los tigres son carnívoros. 

b) I. El plomo es un metal jasado. 
II. Los metales pesados son opacos. 

III. El plomo, es por consiguiente opaco. De los dos primeros jui- 
cios (I i II) es derivado el tercero (III), es decir, de ellos se saca 
una conclusión. 

Los juicios (I i Ií) de los cuales se deriva el nuevo (III) se 
llaman premisas (suposiciones) i el juicio derivado es la con- 
clusión. La premisa que contiene un juicio jeneral {a 1 i b II) 
es la mayor\ la otra [a JI i b I) la menor. Esta última puede to- 
mar también el primer lugar, como se ve en 6. 

Por la reproducción de las representaciones se guia al niño 
en la formación de conclusiones. El ha observado, por ejemplo, 
que cada vez que una persona estraña viene a la casa, ladra el 
perro; ve después venir a alguien, se despierta en él la re- 
presentación del perro ladrando i sácala conclusión: ahora va 
a ladrar el perro. Si después adquiere esta misma percep- 
ción de otros perros, arriba a la conclusión jeneral que los pe- 
rros ladran cuando viene una persona estraña ala casa. Por un 
camino semejante los adultos llegan también a hacer sus con- 
clusiones. Una persona ha observado que la nieve se derrite 
siempre que llueve sobre ella o calienta el sol: llueve entonces en 
la nieve (o calienta el sol,) concluye, porque ésta se derruirá. 
Cuando hace un gran frió ve que muchas plantas que se hallan a 



— io6 — 

la intemperie, mueren. Por esto, siempre que hace frió deduce la 
conclusión de que se deben cubrir ciertas plantas, porque de lo 
contrario se helarían. 

2. Especies de conclusiones. 

a) Según sea la constitución de la premisa mayor, las conclu- 
siones son: aa) Conclusiones absolutas como las espuestas en 
el número 1 i las de estos ejemplos: Las artes se aprenden 
solo por el mucho ejercicio; él tocar el piano es un arte: en con- 
secuencia, este se aprende solo mediante mucho ejercicio. En la 
conclusión a, por la premisa mayor se dice de todo un orden 
de gatos que son carnívoros: la premisa menor indica después 
una especie de gatos (tigres) i la conclusión espresa entonces 
que lo que vale para la clase entera de gatos, debe valer tam- 
bién para la especie correspondiente, el tigre, pues que to- 
dos los caracteres de la clase u orden corresponden también a la 
especie i a cada individuo de ella (§ 13). La misma cosa se pue- 
de ver en los demás ejemplos. 

Esta es la forma fundamental de la conclusión. Para tener 
una conclusión exacta, se hade exijir principalmente que la pre- 
misa mayor sea un juicio jeneral (§ 19 A. 3), es decir, que val- 
ga para toda la clase, sin escepcion. 

En el juicio Los judíos son astutos no se puede deducir la 
conclusión: por consiguiente este hombre es astuto porque es un 
judío, pues la astucia no corresponde a todos los judíos sin escep- 
cion. En el juicio Los niños déla familia N. son pobres de in- 
telijencia, el maestro no debe sacar la conclusión que también 
el nuevo niño de esta familia que acaba de entrar a la escuela 
debe ser así; pues la premisa mayor no es ningún juicio jeneral- 
mente válido o necesario. 

Muchas conclusiones que son espresadas con un carácter 
mui jeneral, no son (estrictamente consideradas) jenerales, es 
decir, no son válidas sin escepcion; la misma cosa sucede con 
algunos proverbios, como por ejemplo: Quien miente roba; lo 
que no aprende Juanito jumas aprende Juan; o juicios sobre un 
pueblo o una aldea como Los ingleses son por naturaleza arro- 
jados, los franceses vivos, los italianos artistas. No se deben aplicar 



— 107 — 

todos estos juicios sin mas ni menos a cada ingl s, francés c 
italiano. 

Los conceptos deben ser tomados también en el mismo sen- 
tido, i no en uno figurado, como por ejemplo: 

Las culebras son reptiles. 

Esta persona es una culebra=(íd\so). 

Por consiguiente esta persona es un reptil. 

bb) La conclusión condicional tiene la forma siguiente: 

a) Cuando el hombre lee mucho durante el crepúsculo, se daña la 
vista. 

El amigo N. lee mucho durante el crepúsculo. 
Por consiguiente el amigo N. se daña la vista. 

b) Cuando se declara una guerra se hace desgraciados a mu- 
chos hombres. 

Ahora se ha declarado una guerra. 

Por consiguiente, muchos hombres van a ser desgraciados. 

c) Si el hombre es un esclavo de Mamón, no puede servir a 
Dios. 

El avariento es un esclavo de Mamón. 

Por consiguiente, el avariento no puede servir a Dios. 

Según estos ejemplos, la premisa mayor en la conclusión 
condicional contiene un juicio condicional; el término anterior 
indica una condición o una causa, mientras que el posterior la 
consecuencia. En el primer ejemplo, la lectura durante el crepús- 
culo es la masa (condición) del daño de los ojos; la premisa menor 
indica que esta causa (condición) se halla en el amigo N, i de 
aquí se saca la conciusion de que en él se tendrá aquella conse- 
cuencia, esto es, el daño de los ojos. Igual cosa pasa en los de- 
mas ejemplos. 

A fin de poder sacar una conciusion segura en todos los ca- 
sos, se debe esponer siempre en la premisa inferior la misma 
condición que en la mayor. No deben, en consecuencia, cam- 
biarse en la premisa menor la causa (condición) i consecuencia 
de la premisa mayor, o trasformar en lo opuesto la condición 
de la premisa mayor por una afirmación o negación de la pre- 
misa menor; pues de una consecuencia dada no se debe con- 



— 108 — 

cluir siempre en una causa igualmente dada, porque de causas 
diferentes se puede tener el mismo efecto. Según esto, no se de- 
ben hacer las siguientes conclusiones: 

Si el hombre vive desordenadamente, perjudica su salud. 

Este hombre perjudica su salud, 

Luego, él vive desordenadamente. 

Puesto que él puede haber también perjudicado su salud por 
esfuerzo escesivo, un resfriado, etc. Por esta razón, no se debe 
tampoco concluir: Este hombre no vive desordenadamente; luego i 
él no perjudica su salud. 

Por igual motivo serian falsas también las conclusiones si- 
guientes: 

Si el hombre roba o asesina, es un pecador. 

El fariseo de la parábola no robaba ni asesinaba, 

Luego, él no era un pecador. 

De la premisa mayor aquí mencionada no se podia tampoco 
concluir: 

El publicano se reconocía como pecador, 

Luego, él robaba i asesinaba. 

ce) La conclusión escluyente se puede reconocer en los ejem- 
plos que siguen: 

a) El hombre progresa o retrocede en la vida intelectual. 
El presentuoso no progresa, 

Luego, el presentuoso retrocede. 

b) Este hombre debe haberse estraviado en el bosque, o haberle 
sucedido una desgracia. 

En un bosque tan conocido no se ha estraviado, 
Luego, le ha sucedido una desgracia. 

c) Nadie puede servir a Dios i a Mamón. 
El avariento sirve a Mamón, 

Luego, el avariento no puede servir a Dios. 

d) Este joven puede hacerse carpintero, o herrero o sastre. 
Para los dos primeros oficios no posee la suficiente fuerza o in- 
clinación, 

Luego, él debe hacerse sastre. 



— 109 — 

e) Los suizos son, según la lengua, o alemanes, o franceses, o 
italianos, o romanos. 

Los turinjios hablan alemán. 

Luego, éstos no son ni franceses, ni italianos ni romanos. 

En el primer ejemplo, se establece el progreso o el 'retroceso 
en la vida espiritual como los únicos casos posibles; en la pre- 
misa menor se escluye el progreso del presuntuoso, en conse- 
cuencia para él resta solo el retroceso. De una manera seme- 
jante se concluye en los otros tres ejemplos. 

En el último ejemplo, la premisa superior establece todas las 
lenguas habladas en la Suiza; la premisa menor designa después 
la lengua alemana como la lengua de los turinjios; en conse- 
cuencia, son escluidas las demás lenguas. Para tener una con- 
clusión segura, es necesario principalmente esponer en la pre- 
misa mayor la enumeración completa de todos los casos posi- 
bles. Falsa seria la conclusión: 

Los animales vertebrados son o mamíferos o peces o aves. 

Las ranas no son ni mamíferos, ni aves, 

Luego, son peces. 

b) Según la forma idiomática, las conclusiones son completas, 
si ambas premisas están espresadas; o abreviadas, si falta una 
de ellas. 

La mayor parte de las conclusiones que se verifican en la 
práctica son abreviadas, pues se supone natural o superflua 
una u otra de las premisas. Por ejemplo: el borracho vive desor- 
denadamente, luego se daña o perjudica; o el desordenado se perju- 
dica; luego se perjudica también el borradlo. El vidrio es quebra- 
dizo; por esto solo se le puede doblar mui poco. — Este alumno vi- 
sita la escuela con desaplicación, en consecuencia no puede hacer 
grandes progresos. — La Suiza es un estado libre, porque el pueblo 
se rije por sí mismo. Por estos últimos ejemplos se puede ver 
que con frecuencia se coloca antes la conclusión, agregándose 
después una suposición como fundamento. Todas las conclusio- 
nes indicadas pueden completarse fácilmente, añadiéndose la 
premisa que falta. 



Ademas de las conclusiones simples enumeradas, hai las com- 
puestas que constan de una reunión o sucesión de simples, razón 
por la cual no necesitan aquí ser examinadas en especial. 

c) Según el camino por el cual se sacan las conclusiones, se 
distinguen dos especies: la deductiva i la inductiva. La conclu- 
sión deductiva es la que deriva un juicio particular de otro gene- 
ral, como en las conclusiones anteriores (véanse los ejemplos 
en a i b); la inductiva, al contrario, deriva un juicio jeneral de 
juicios particulares, como en los ejemplos siguientes: Los gatos, 
martas i perros tienen caninos agudos; los gatos, perros i 
martas son carnívoros, en consecuencia los carnívoros tienen ca- 
ninos agudos. Todas las especies de aves que hasta hoi conoce- 
mos ponen huevos: de aquí deducimos la conclusión de que todas 
las aves ponen huevos. De esta manera se procede jeneralmente 
en la botánica i la zoolojía. Un ¿zuncho de hierro se dilata por 
medio del calor; igualmente el zuncho de una rueda de carruaje, 
el aire, etc. Estos son cuerpos, luego los cuerpos se dilatan por 
el calor. A causa de muchos hechos i fenómenos, se establecen, 
en consecuencia, principios jenerales (leyes, reglas, verda- 
des). 

La conclusión de inducción no es del todo segura, mientras no 
sean investigados todos los casos respectivos; cuanto mas com- 
pleta es esta investigación tanto mas segura es también la con- 
clusión. Cuando ya se han hecho muchas investigaciones (ob- 
servaciones, esperimentos) i en todas se ha obtenido el mismo 
resultado, se ha de considerar la conclusión como segura para 
lo sucesivo. Sin embargo, al sacar conclusiones jenerales de 
hechos particulares, no se ha de proceder de una manera apre- 
surada, como ya se demostró al hablar de la conclusión absolu- 
ta. Solo después que por la observación i el esperimento, reali- 
zados en el camino de la inducción, hemos arribado a juicios 
jenerales, podemos aplicar éstos a cada uno de los casos de la 
conclusión deductiva i determinar ésta. 

Por la observación, encontramos, por ejemplo, los caracteres 
comunes a una clase de plantas; mas tarde vemos una que nos 
es aun desconocida, pero que tiene los mismos caracteres de la 



clase que conocemos; concluimos entonces que esta planta perte- 
nece también a esa clase, o la, determinamos. 

Cuando de varios ejemplos (inducción) hemos derivado una 
regla gramatical, podemos después aplicarla a cada uno de los 
casos particulares de la conversación i la escritura. Si en física, 
por esperimentos i observaciones, hemos llegado a establecer la 
lei: el calor dilata los cuerpos, se la puede aplicar después a to- 
dos i cada uno de los casos, comprobándola al mismo tiempo 
con esta aplicación. Cuando de muchos ejemplos de la historia, 
de trozos de lectura i esperiencias prácticas, se ha sacado la 
verdad moral: «lo que el hombre siembra, cosecha-», entonces 
esa verdad habrá que aplicarla también a la vida, preguntando 
el maestro: «¿Qué cosechará, pues, un hombre que es trabajado)-, 
fiel, verdadero, (o después) flojo, falso etc.»? 

3, Importancia de la conclusión. — De lo que precede resul- 
taque la conclusión es de gran importancia: a) porque por 
ella arribamos siempre a nuevos juicios, enriqueciendo nues- 
tros conocimientos; b) porque por su medio rectificamos i fun- 
damos también nuestros juicios, obteniendo la conciencia de 
la verdad i haciéndonos mas seguros en nuestros conocimientos. 

Esto se verifica, naturalmente, solo en la suposición de que 
las conclusiones sean verdaderas. Las conclusiones/a/sa.? se lla- 
man paralojismos cuando están formadas por el error, i al con- 
trario, sofismos, si son falsas con la intención de engañar a otros. 

Advertencia final sobre él concepto, el juicio i la conclusión. — El 
pensar es la facultad de formar conceptos, juicios i conclusio- 
nes verdaderas. La ciencia que espone las leyes i formas del 
pensar es la lójica. Sobre ésta se ha dado a conocer en este 
libro solo aquello que se creyó necesario para el objeto pre- 
sente. La instrucción mas amplia i fundamental debe buscarse 
en los testos de lójica. 

B. Resume v 

1. Procedencia i definición de la conclusión. — Concluir es deri- 
var un juicio de otros. Según esto, la conclusión es la derivación 



— 112 



de un juicio de otros. Los dos juicios de los cuales se saca el nuevo 
se llaman premisas i el derivado es la conclusión. La premisa que 
espresa un juicio jeneral se llama mayor, la otra menor. 
2. Especies de conclusiones. 

a) En conformidad a la composición de la premisa mayor, las 
conclusiones se dividen en absolutas, condicionales i escluyentes, 
según sea un juicio absoluto, condicional o escluyente. 

En la conclusión absoluta se dice algo de una clase entera por 
medio de la premisa mayor; la premisa menor espresa después 
que, lo que vale para toda esa clase, debe valer también para la 
especie; porque todos los caracteres de una clase ojénero corres- 
ponden también a la especie (§ 13). La conclusión absoluta des- 
cansa, pues, en el principio de que lo que puede decirse de la 
clase es común también a todas las especies e individuos que a 
ella pertenecen. 

En la conclusión condicional la premisa mayor espresa lo que 
sucede bajo una condición determinada; en la premisa menor se 
dice que esta condición se encuentra en el caso de que se trata 
i la conclusión declara que debe también verificarse lo mismo 
que como consecuencia se ha establecido en la premisa mayor. 
Esta conclusión descansa, según esto, en el principio de que, lo 
que necesariamente se efectúa bajo una condición determinada, 
debe suceder cada vez que sea dada esta condición. 

En la conclusión escluyente, la premisa mayor indica todas 
las hipótesis posibles de un caso determinado; en la premisa 
menor son escluidas algunas suposiciones como inadmisibles, de 
donde se deduce la exactitud de las demás; o bien se establecen 
las exactas, de donde se concluye por la inadmisión de las 
otras. 

b) Por lo que hace a la forma idiomática, las conclusiones se 
dividen en completas, si se espresan ambas premisas, i abrevia- 
das, si esto no sucede. Ademas de las conclusiones simples hai 
las compuestas, formadas de la unión de varias conclusiones 
simples. 

c) Según el camino por él cual se efectúan las conclusiones, se 
distingue la de inducción, que de lo particular concluye en lo 



— H3 — 

jeneral; i la de deducción, que de lo jeneral concluye en lo par- 
ticular. 

3. Importancia de la conclusión. — Por medio de la conclusión, 
nuestro conocimiento se ensancha i enriquece mas, en cuanto 
ganamos nuevos juicios, haciéndose mas sólido con la inves- 
tigación de los fundamentos de nuestros juicios. 



C. Aplicación a la educación 



1. El maestro debe hacer que los alumnos deriven conclusiones 
en los distintos ramos, siempre que se presente la ocasión. — En el 
cálculo, por ejemplo, mediante la solución intelijente de los 
problemas; en la historia natural, concluyendo de los caracteres 
en las clases i órdenes i de aquí en los objetos individuales i 
sus caracteres especiales; en la física, de los fenómenos, en las 
leyes i de éstas en los casos particulares; en la relijion, historia 
i lectura, de las acciones en las causas e intuiciones, o, por la 
aplicación de verdades relijiosas, en los casos particulares de la 
vida. 

2. Primero, se ha de guiar a los niños a los juicios jenerales, 
haciendo uso del método de conclusión induetwo, i solo después 
se hará aplicar éstos a los casos particulares, por medio de la 
conclusión deductiva (véanse los ejemplos en A. 2. c.) 

3. En la conclusión se ha de impulsar a los niños a la 
espontaneidad, haciendo que ellos mismos formen la conclu- 
sión con la dirección i ayuda del maestro. Por consiguiente, 
los objetos, ejemplos, hechos, fenómenos, acciones, etc., serán 
aproximados a la intuición de los niños, escitándolos por pre- 
guntas e indicaciones a sacar conclusiones, i cuando han 
encontrado alguna regla, enseñándoles que la apliquen a los 
ejercicios i ejemplos (v. gr. en la aritmética, gramática, espli - 
cacion de verdades morales i su aplicación a los casos par- 
ticulares de la vida.) 



— ii 4 — 

§ 16.— 1NTELIJENCIA I RAZÓN 

i. Definición de inteligencia i razón (Diferencia entre concepto 
e idea). — A la facultad del hombre de formar conceptos i de 
éstos juicios i conclusiones, se le da el nombre de intelijencia, 
distinto del pensar ideal, la razón, que nos conduce a la for- 
mación de ideas. La relación entre concepto i razón nos la po- 
demos esplicar intuitivamente por los siguientes ejemplos: 

Si conocemos bien un número de familias i comparándolas 
hemos llegado a conocer lo común de todas ellas, es decir, su 
ser, tenemos un concepto de la familia. La particularidad de la 
familia está en que los miembros de ella (padres e hijos, etc.,) 
se hallan reunidos en un todo con posesión, inclinaciones o 
esfuerzos comunes, vida común i con algunas particularidades. 

Pero si nos representamos una familia en la cual todos sus 
miembros se hallan ligados por un amor íntimo, dispuestos 
a sacrificarse por los demás, a trabajar con todas sus fuerzas 
para promover su bienestar tenemos la idea de una familia, 
es decir, nos representamos una familia en su perfección, tal 
como debe ser. El ideal de la patria está a nuestro alcance; 
mui bien espresado se halla en la siguiente estrofa: "Creemos 
en una patria donde reinan el derecho i la virtud, donde pro- 
gresa el arte i cada cual quiere i -promueve la ciencia i el 
bienestar común, donde impera la libertad por escelencia." 

De la misma manera nos formamos una idea de la comu- 
nidad, del estado, de la escuela, etc., si pensamos en su per- 
fección, tal como deben ser o la idea de un hombre, si lo compren- 
demos según su oríjen divino. Así nos formamos también la 
idea de un padre, de una madre, de un maestro, de un ciuda- 
dano, de un amigo, etc., al imajinarlos en toda su perfección, es 
decir, cómo deben ser. Cuando nos representamos realizada la 
idea de un individuo, tenemos su ideal (véase el § 12.) 

2. Importancia de la intelijencia i de la razón. — a) Para el co- 
nocimiento: Por la intelijencia podemos comprender, clara i 
determinadamente todas las cosas, según su verdadera consis 



— lis — 

tencia i todos los hechos; distinguir lo esencial de lo no esen- 
cial i reconocer los medios exactos para la consecución de un 
objeto. La intelijencia da, en consecuencia, claridad i precisión 
a nuestro conocimiento. 

Ella preserva al hombre de las cosas insignificantes, opinio- 
nes i preocupaciones supersticiosas. 

La razón, empero, sobrepásala realidad i averigua: "¿Por qué 
i para qué existen las cosas?" Investiga, por consiguiente, la 
causa i el fin de las cosas. Si investigamos las cosas hasta su 
última causa, encontramos que esta es Dios. El pensar racional 
conduce nuestro conocimiento a Dios i a la comprensión exac- 
ta de nuestra determinación, o a una intuición moral del mun- 
do; pues por la razón conocemos a la Providencia divina en la 
naturaleza i en la vida humana, i comprendemos también las 
enseñanzas inspiradas por Dios. "La razón, como lo divino en 
el hombre, es el ojo del alma para lo divino fuera de ella," dice 
Platón. 

u) Importancia para el ánimo. — La intelijencia tranquiliza 
el ánim>>; la reflexión procura rechazar en lo posible los sen- 
timientos, i cuando mas conseguimos esto, tanto mas tran. 
quilos i claros podemos pensar. Pero la razón que se dirije 
a lo mas elevado entusiasma, impulsa al hombre a todo lo justo 
i lo llena de horror por todo lo malo. Ella da valor para repe- 
ler toda reflexión dudosa i para apropiarse lo que se reconoce 
como bueno. Así Stauffaeher, en la conversación con Jertrúdis 
(Guillermo Tell I.), se esplica i esplica a su esposa con reflexión 
intelijente todas las consecuencias funestas de un levanta- 
miento del pueblo i los horrores de la guerra. Mas las causas 
razonables, la atención, el respeto al derecho i a la libertad, a to- 
dos los bienes elevados del pueblo, vencen al fin sus reflexio- 
nes intelijentes i lo conducen al hecho. 

Si la intelijencia previsora fuera de por sí eficaz, nos baria 
"hombres positivos," tranquilos i egoístas. Con un sentimiento 
vivo i sin intelijencia clara, al contrario, nos faltaría la re- 
flexión tranquila; "el corazón se confundiría con la cabeza." 
Pero la razón reúne ambos: el sentimiento entusiasmado i la 



— n6 — 

reflexión tranquila, "un corazón ardiente i una cabeza fría." 
Así la intelij encía, tratándose de la protección a los pobres, 
por ejemplo, hace valer toda clase de fundamentos en contra 
de las limosnas, i nos dice que éstas siembran el horror 
al trabajo, por lo cual promueven también los vicios i au- 
mentan la pobreza. Oyendo solo esta voz de la intelijen- 
cia, seríamos duros i desapiadados. Mas se nos presenta el 
sentimiento que simplemente nos dice: "Al necesitado se le 
debe auxiliar. "Esto, sin el pensar inteligente, nos podia con 
ducir fácilmente a una caridad que tendría las temibles Con- 
secuencias indicadas por !a intelij encia. 

Pero viene la razón i une a ambos. Entonces se conserva 
despierta la caridad, pero mediante un pensar intelijente, i 
busca los medios mas convenientes para venir en ayuda de 
los pobres, de modo que se eleve su gusto por el trabajo i se 
cierren así las fuentes de la pobreza. 

c) Importancia para la voluntad. La inteligencia ejerce, 
desde luego, una gran influencia en la voluntad, al enseñar al 
hombre a proponerse fines, usando el pensar intelijente, a 
encontrar los medios apropiados; esto es, incitándolo a un que- 
rer i obrar convenientes. La influencia del pensar intelijente en 
la voluntad se manifiesta en muchos hombres en la forma de 
"intelijencia práctica/' que sabe orientarse con facilidad i 
prontitud en las diversas relaciones i condiciones de la vida, 
que sabe ayudarse i utilizar con exactitud las cosas en sus 
objetos o fines. 

Sin embargo, la intelijencia no averigua si el fin i los me- 
dios sonmoralmente buenos Por esta causa, ella conduce al hom- 
bre al egoísmo, cuando no es dominada por la razón. 

La razón, al contrario, investiga si los fines son moralmente 
buenos i los medios que se aplican puros; si ellos concuerdan 
con el fin mas elevado de la vida del hombre, con su oríjen 
divino. La razón se guia en sus procedimientos i conducta 
por las ideas, i procura que éstas se realicen. Pero las al- 
canzamos solo parcialmente, nunca perfectas, por lo cual 
nos impulsan constantemente a luchar por la perfección; nos- 



- 117 - 

preservan del orgullo i estagnación, inculcándonos el fuego 
de inspiración santa i de verdadera idealidad; es decir, una dis- 
posición o ánimo por el cual en todas las relaciones de la vida 
nos esforzamos siempre con gusto i celo por realizar lo mas 
elevado. 

Por consiguiente, la razón es lo verdaderamente humano i 
lo realmente divino en el hombre. 

B. Rrsúmen 

1. Definición de la inteligencia i razón (concepto e idea). 

La inteligencia es la facultad de formar conceptos, juicios i 
conclusiones; la razón, la de crear ideas. En el concepto se con- 
sideran las cosas según la realidad; pero en la idea, su perfec- 
ción. En el concepto, cómo ellas son; en la idea, cómo deben ser. 
El concepto está contenido en la idea; ésta es el concepto, to- 
mado en su mas elevada perfección. 

2. Importancia de la intelijencia i de la razón para Ja vida 
espiritual. 

a) El .conocimiento alcanza claridad i determinación por me- 
dio de la intelijencia; pero la razón nos enseña a conocer la 
causa i el fin de todas las cosas, a Dios i a nuestra determinación 
divina. 

b) Importancia para el ánimo. En la meditación la intelijen- 
cia nos libra de los sentimientos, haciéndonos así aptos para 
una reflexión tranquila; una manifestación defectuosa nos es- 
pondria a una reflexión incircunspecta. La razón nos preserva 
de esta parcialidad. 

c) Importancia para la voluntad. La intelijencia nos enseña 
a obrar convenientemente, es decir, a proponernos fines i a elejir 
los medios correctos para su consecución. Tiene también una 
gran importancia en las diferentes condiciones de la vida con 
el carácter de «intelijencia positiva». La intelijencia, con todo, 
no examina si los fines i medios son moralmente buenos. La ra- 
zón es la que procura alcanzar fines moralmente buenos con rae- 

psicolojía 14 



— n8 — 

dios puros i limpios, i de aquí que nos conduzca también a la 
idealidad, es decir, a un celoso i grato esfuerzo por la per- 
fección. 

C. Aplicación a la educación 

1. La inteligencia debe ser cultivada i ejercitada; pues según 
lo dicho, ella no es nativa, sino adquirida por medio de la cul- 
tura correcta i el ejercicio del espíritu. Para el cultivo de la in- 
telijencia se necesita de la cultura recta del pensar; es decir, del 
ejercicio en comprender, juzgar i concluirjjtambien en el de per- 
cibir (intuición) i representar, dado que los conceptos se for- 
man de las intuiciones i representaciones. 

En consecuencia, formemos la intelijencia délos niños, guian - 
dolos a intuiciones, representaciones i conceptos exactos i cla- 
ros, i haciéndolos aptos para juzgar i deducir con exactitud i es- 
pontaneidad; para lo cual se ha de tomar en cuenta lo que 
sobre esto se ha espuesto en otros capítulos. 

2. Pero porque el hombre se hace apto solo para aquello para 
lo cual fué educada su intelijencia, es decir, para lo que cuenta 
con representaciones i conceptos exactos, la intelijencia no ha 
de perfeccionarse solo en un sentido parcial (v. gr. solo en 
matemáticas, lenguaje, sino en todas las distintas fases del 
conocimiento. De lo contrario, un alumno puede escribir, 
por ejemplo, composiciones mui buenas; pero tener poca inte- 
lijencia para la aritmética i viceversa. Asimismo un hombre 
puede manifestar mucha intelijencia para un negocio, pero 
tener poco entendimiento para los asuntos de la comuna, de 
la escuela i la beneficencia. O bien, un alumno intelijenté i 
hasta un sabio, puede ser poco capaz en las cosas o asuntos 
prácticos. 

Con tal motivo, la escuela debe esforzarse por obtener una 
cultura jeneral de la intelijencia, i en su enseñanza tomar tam- 
bién en consideración, en cuanto sea posible, las relaciones de 
la vida práctica: por ejemplo; en sus problemas aritméticos, sus 
tareas escritas i en sus ejemplos de aplico cion de las enseñan- 



— ii9 — 

zas morales i relijiosas. u Los ejercicios del pensamiento que no 
tienen un contenido importante, no pueden cultivar la inteli- 
jencia." 

La familia puede trabajar también por la educación de la 
intelijencia de los niños, guiándolos por procedimiento inteli- 
jente i haciéndoles que juzguen i obren siempre mas i mas li- 
bres; pues cuando los niños se acostumbran a ser dirijidos o 
conducidos se hacen fácilmente mui poco prácticos i aptos. Los 
alumnos deben, por sí mismos, ensayar i poder emprender al- 
guna cosa, a fin de hacerse cuerdos i entendidos. 

3. Teniendo en vista que la cultura correcta de la intelijencia 
no es, en manera alguna, un obstáculo para el cultivo de la ra- 
zón, sino, al contrario, la hipótesis necesaria de ésta, se ha de 
evitar cuidadosamente la cultura parcial de la intelijencia, que 
solo formaría hombres positivos, indiferentes i egoístas. Por 
esta causa, no siempre se debe llamar la atención de los niños 
solo a lo útil (o perjudicial) sino a lo verdaderamente bueno, 
con el objeto de que aprendan a dirijir sus actos, i su saber no 
perjudique el sentimiento moral. 

4. De aquí que se debe educar al niño a la razón. A esto 
pertenece el conocimiento i la voluntad razonables. 

a) El educador conduce al niño a un conocimiento razonable, 
si hace que éste busque i reconozca en todo, la causa mas pro- 
funda de las cosas i acontecimientos, su íntima relación i el or- 
den providencial, para lo cual ofrece abundante material i oca- 
sión principalmente, la enseñanza de la relijion, historia i cien- 
cias naturales. 

b) El niño alcanza a una voluntad razonable cuando reconoce 
la verdad, la ama i practica. El medio mejor para la consecu- 
ción de este fin es el modelo, tanto del maestro como de los 
hermosos ejemplos que nos presenta la historia. De este modo 
el niño tiene siempre ante la vista un ideal por el cual es im- 
pulsado a imitar lo mismo. 

«En cada cual se halla la iraájen de lo que debe ser; mientras 
esto no sea así, el individuo no se encuentra satisfecho con 
sn paz.» (liückert.) 



120 

§ 17.— EL INTERÉS I LA APERCEPCIÓN 
A. Ejemplos i discusión 

l. Definición i procedencia del interés. — Cuando un niño se 
entrega sin cansancio a un juego, o cuando solicita le repitan 
la narración de una historia, decimos que tiene interés por ello. 
Un alumno demuestra interés en la enseñanza, cuando la sigue 
con atención cuidadosa. 

Decimos que un hombre se interesa por la cosmografía, cuan- 
do observa con frecuencia las estrellas, las constelaciones, su 
movimiento i su posición relativa; i al contrario, de uno que no 
se preocupa de nada de esto, pensamos que no tiene por ello 
interés alguno. 

Asimismo, el alumno no se interesa por la enseñanza si en 
ella está siempre desatento o se preocupa de bostezar, tra- 
vesuras i frioleras. Según esto, interés es lo opuesto de indi- 
ferencia; literalmente quiere decir "estar en el medio de algo 
o embebido en algo," esto es, que el alma esté en algo, que el 
hombre tenga sentido, sentimiento por algo. 

Con todo esto ya podemos definir el interés, diciendo que es 
la participación del alma en una cosa, o bien, cuando el interés 
es vivo, que es la resignación completa del alma a un objeto. 

En la vida común, vemos que los hombres dirijen su inte- 
rés a cosas mui diversas. Los niños tienen un interés particular 
por los juguetes i por todo aquello que ejerce una fuerte impre- 
sión en sus sentidos, por lo abundante en brillo, esplendor i 
color, en vida i movimiento. Un agrónomo tiene mucho interés 
por los sembrados, granos, pastos, animales i aparatos agrí- 
colas; un sastre por las diversas telas, corte de los trajes i por 
las modas; un músico por las canciones e instrumentos; un 
sabio por las obras referentes a su ramo; un maestro por los 
asuntos escolares; un filántropo por el bien de sus semejantes, 
etc. La gran diversidad del interés se infiere de las variadas 
diversiones, entretenimientos i conversaciones; pues cada cual 



— 121 — 



habla con mayor gusto i preferencia de aquello que mas le 
interesa. 

También en unas mismas personas, se cambia con frecuen- 
cia el interés. Hoi nos interesamos vivamente por las flores i el 
canto alegre, i mañana podemos mostrarnos indiferentes para 
con esto mismo, si ínterin nuestra alma ha sido impresionada 
tristemente, quizá por una noticia mala i terrible. 

Por los ejemplos espuestos vemos que el interés varia, se- 
gún la edad, condiciones de vida, ocupación, cultura, costum- 
bres, esperiencias i disposiciones de los hombres. Estas di- 
ferencias del interés provienen de que todas las cosas, sea 
en verdad real o según nuestra opinión, no tienen el mismo 
valor. El interés se dirije siempre a lo que, según nuestro 
pensar i sentir, tiene un valor para la vida física o espiritual; 
esto es, a aquello que se nos presenta en algún sentido como 
importante, útil o agradable para nuestro bienestar o el de los 
demás, o necesario para la vida del espíritu 

2. La importancia del interés puede reconocerse también en 
los capítulos anteriores que tratan del conocimiento. La con- 
templación, la observación atenta i profunda de una cosa, su- 
ponen como condición indispensable el interés por la mis- 
ma. Del interés depende, pues, que obtengamos intuiciones 
claras i distintas; de él que consigamos una abundancia de 
representaciones claras i distintas (véase los §§ 8 i 9); de él que 
estas representaciones se graben profundamente en el alma i se 
reproduzcan fácilmente (véase los § 10 i 11), i por fin, también 
que la fantasía (véase el § 12] i el pensar (véase el § 16), se 
ocupen con gusto de una cosa. 

De aquí que el interés tenga una importancia tan grande 
para el conocimiento. El ejerce, ademas, una influencia pode- 
rosa en la voluntad; pues lo que en los alumnos despierta un 
vivo interés, eso es también lo que quieren aprender i com- 
prender perfectamente. Aspiramos a los ejemplos o modelos 
por los cuales se ha despertado nuestro interés. Quien se inte- 
resa por el bienestar i la desgracia de sus semejantes, se forti- 
fica también en el ejercicio del amor al prójimo. 



3. La apercepción. — En los siguientes ejemplos se puede re- 
conocer el ser de la apercepción. 

Si el maestro muestra a sus alumnos el cuadro de un animal 
conocido, por ejemplo, el caballo, éstos saben inmediatamente 
que aquel cuadro representa ese animal, aunque jamas ha- 
yan visto el cuadro. La representación del animal les facilita 
la comprensión exacta de la nueva intuición. Igual cosa sucede 
cuando las nuevas representaciones tienen solo algo de paren- 
tesco o una semejanza cualquiera con las ya aprendidas, o bien 
si se hallan en alguna relación. 

Cuando los niños ven por primera vez una gamuza, se les 
despierta la representación de la cabra que ya conocen, i desde 
luego descubren fácilmente las semejanzas i diferencias. La 
autigua percepción de la cabra es, en consecuencia, un medio 
de ayuda para la comprensión de la nueva representación de 
la gamuza. 

Las montañas, valles i rios que conocemos por la intuición, 
nos facilitan asimismo el conocimiento verdadero de las mon- 
tañas, valles i rios que no podemos observar en su realidad. 

Al emprender un viaje, procuramos formarnos anticipada- 
mente un cuadro de las novedades que esperamos ver, ha- 
ciendo uso de mapas i descripciones con el objeto de com- 
prenderlas mejor o con mayor facilidad. La comprensión de la 
realidad misma se nos hace entonces mucho mas fácil, propor- 
cionándonos así mayor gusto e interés por ella. Esta apropia- 
ción de nuevas representaciones por medio de anteriores, o la 
ordenación de nuevas representaciones en el conocimiento 
hasta aquí adquirido, se llama apercepción. Esta supone que 
la nueva representación tenga, por una parte, un punto de 
unión o enlace con las representaciones anteriores; i, por otra, 
que ofrezca algo nuevo al espíritu, presentando también una 
comprobación suficiente. 

4. Importancia de la apercepción. — Cuando obtenemos la 
simple representación de un objeto v. gr. de una planta, no te- 
nemos todavía con ella inteligencia alguna. Pero cuando pode- 
mos agregar sin demora, v. gr. una haba, que hasta entonces 



— 123 — 

nos era desconocida, a la familia respectiva, hemos reconocido 
también sus caracteres especiales i sabemos que pertenece a las 
papilionáceas alimenticias, que puede ser empleada de este o 
aquel modo, etc. Tenemos, por consiguiente, entendimiento so- 
bre ello. 

Este entendimiento o intelijencia, promueve también el in- 
terés. De aquí que la apercepción sea de gran importancia para 
éste; pues para lo que el hombre, en sus representaciones, no 
tiene punto de unión alguno i, en consecuencia, un entendi- 
miento, para eso no tiene tampoco interés; i lo que no ofrece 
nada nuevo al espíritu ocasiona solo fastidio. Empero, lo que 
por una parte se liga a las representaciones que ya existen en 
el espíritu i por otra ofrece algo nuevo a la mente, escita tam- 
bién al interés. 

Por esta razón los niños demuestran un vivo interés pol- 
las cosas que se enlazan a su círculo de representaciones. Con 
tal motivo, aman mucho los cuentos o narraciones que han 
sido tomados de la vida infantil i familiar, como son las histo- 
rias de los patriarcas i la multitud de historietas juveniles. Y, 
al contrario, la historia del desenvolvimiento de las relaciones 
constitucionales de un estado no pueden cautivar el interés de 
los niños, porque se hallan distantes de su horizonte espiritual 
i, en consecuencia, está sobre el grado de su fuerza compren- 
siva. 

Sin embargo, se fastidian también cuando se les hace oir o 
leer siempre de nuevo historias que ya les son conocidas des- 
de mucho tiempo; cuando se les hace contemplar los objetos 
que ya «saben completamente de memoria»; resolver otra vez 
los problemas conocidos de aritmética, etc., Todos los ob- 
jetos como historias, trozos de lectura, etc., son para ellos 
tanto mas interesantes e intelijibles, cuanto mejor correspon- 
den a su pensar i sentir; en una palabra, a su necesidad espiri- 
tual, i cuanto mas representaciones e ideas semejantes ya po- 
seen, con cuya ayuda pueden apropiarse i apercibirlas nuevas. 

La apercepción promueve también la atención. Si en un 
viaje pasamos por una ciudad célebre e importante, como Ran- 



— 124 — 

cagua, ella atrae nuestra atención, porque ya hemos oído mu- 
cho de ella, es decir, porque tenemos muchas representaciones 
de la misma. Sin la apercepción, sin la exacta intelijencia de 
las intuiciones, representaciones e ideas recien alcanzadas, i 
sin su enlace o unión con el saber adquirido, ya no hai apren- 
dizaje ni saber alguno; esto es, ningún conocimiento realmen- 
te intelectual de las cosas; i de aquí, tampoco ninguna enseñan- 
za fructífera. 

B. Resumen 

1. Definición i procedencia del interés. — El interés es el enten- 
dimiento o afición por algo, la participación del alma en una 
cosa o, cuando la escitacion del interés es viva, la entrega com- 
pleta del alma a un objeto. 

El interés es mui diverso, según la edad, condiciones de 
vida, ocupación, cultura, costumbres, esperiencias i determi- 
naciones físicas de los hombres, pero en todo caso se dirije 
siempre a lo que conforme a nuestro pensar i sentir tiene 
una importancia para la vida física e intelectual; es decir, 
nos parece, en algún sentido significativo para nuestro bienes- 
tar o el ajeno, o necesario para la vida del espíritu. El interés 
descansa, según esto, sobre el valor de las cosas. 

2. La importancia del interés para el conocimiento, está en 
que el hombre no percibe simple o indiferentemente las cosas 
por las cuales tiene interés, sino que las contempla, las profun- 
diza con atención, se apropia vivamente de su representación, 
se las graba, solidifica i continuamente reproduce, i se ocupa 
de ellas con la fantasía i el pensar. El interés es, pues, la con- 
dición indispensable para todo verdadero conocimiento. Allí 
donde hace falta el interés, dominan la indiferencia i el fastidio. 

El interés obra asimismo de una manera poderosa sobre la 
voluntad, en tanto el hombre se esfuerza también por promo- 
ver, aplicar i realizar lo que le interesa. 

3. La apercepción es la asimilación de nuevas representacio- 
nes por medio de las ya existentes, o su ordenación en el saber ya 



- 125 — 

alcanzado. Ella supone que la nueva representación tenga, por 
una parte, un punto de enlace en las representaciones anterio- 
res; por otra, que'ofrezca algo nuevo al espíritu; i con ella una 
comprobación suficiente. 

4. La importancia de la apercepción para el conocimiento 
es mui grande; pues nosotros comprendemos su ser i su impor- 
tancia solo por medio de la ordenación de las nuevas represen- 
taciones en el saber obtenido. 

Por la apercepción, se promueven el inferes i la atencion.&in 
ella, no es posible el aprendizaje verdadero. 

C. Aplicación a la educación 

1. En la enseñanza, el maestro debe procurar, ante todo, 
despertar i mantener un interés vivo por los objetos o cosas del 
tratamiento; elejir i ordenar los objetos, de modo que para los 
niños tengan valor e importancia en algún sentido, i que corres- 
pondan a su necesidad espiritual, a su fuerza de comprensión i 
entendimiento. 

2. De cada objeto de enseñanza se ha de tratar solo aquello pa- 
ra lo cual los niños de este grado tienen intelijencia o interés. Por 
esto, evítese todo tratamiento aniquilante, principalmente al 
principio; la esposicion de lo innecesario, secundario, difícil de 
entender, como asimismo todo recargo i esplicacion superflua. 
El maestro debe descender a los niños para levantarlos a la 
altura en que él se encuentra. 

3. Se ha de unir lo desconocido, lo distante a los niños, con lo 
conocido i próximo a ellos. La descripción del tigre, por ejem- 
plo, a la del gato; la del lobo a la del perro; las reglas de la 
multiplicación a las de la adición. Por esto es que el maestro 
se ha de detener en cada objeto hasta que haya sido compren- 
dido por los niños i hasta que éstos sean capaces de entender 
lo que sigue; es decir, debe enseñarse sin vacíos o defectos. 

4. El maestro lia de manifestar ínteres en la enseñanza, comu- 
nicarla con vida i calor, i tratar a los niños i sus contestaciones 
i trabajos con benevolencia i afabilidad. 

PSICOLOJÍA 15 



— I2é — 

De esta manera, no solo se despierta el interés, sino que éste 
se hace cada vez mas grande. El no solo debe ser el punto de 
partida i un medio de enseñanza, sino también el resultado, el 
fruto de ésta, de modo que los niños se entreguen con gusto 
a los objetos del tratamiento, para conocerlos con mas profun- 
dizacion, se entusiasmen por ello i, en consecuencia, no so- 
mente continúen aprendiendo, sino aplicando también lo apren- 
dido. 

§ 18.— LA ATENCIÓN 

A. Ejemplos i tratamiento 

1. Procedimiento i definición de la atención. — Un hombre 
hace un paseo en la primavera, ve una violeta en el camino, 
se detiene, la coje, la observa i también la huele. O bien el 
canto de una alondra suena a sus oidos, mira hacia arriba, ob- 
serva i sigue a la alondra i escucha su canto. En ambos casos, 
dirije su espíritu o sus pensamientos hacia estas cosas o les 
fija su atención. 

La atención es producida principalmente por las impresiones 
de los sentidos, por el interés i la apercepción i por la intensidad o 
tensión de la voluntad. 

a) La atención (1) ocasionada por impresiones de los senti- 
dos depende principalmente del grado de fuerza de estas im- 



(1) Evitamos las espresiones atención "voluntaria e involuntaria", por- 
que ellas dan ocasión a confusiones de los conceptos i a equivocaciones. 
Así sucede que mientras unos consideran como involuntaria la atención 
que descansa en el interés de un objeto, atribuyéndole por esto la mas 
grande importancia para la enseñanza, miran a la voluntaria como 
ficticia otros consideran la atención voluntaria como mas elevada, por- 
que incluyen también en ella la atención que descansa en el interés. 
Por otra parte, apenas existe una atención involuntaria, a escepcion de 
la observación que se orijina a causa de fuertes escitaciones; pues tan 
pronto como el alma se entrega a las impresiones, representaciones i 
pensamientos que le llegan, -es libre, espontánea, i de aquí que no está 
atenta involuntariamente o en contra de su voluntad. 



— 127 — 

presiones. El estallido de un cañón en la cercanía, el rayo, la 
fugacidad de las estrellas, el fuerte rodar de un carruaje, las 
flores de raro tamaño i colores resaltantes, los vestidos matiza- 
dos, el olor penetrante de una medicina, el gusto pronunciado 
de una comida o bebida, etc., -atraen nuestra atención, porque 
ejercen una fuerte escitacion en nuestros sentidos. 

Los siguientes ejemplos nos harán ver la manera cómo lo 
nuevo e inesperado atrae la atención: Si un desconocido se in- 
troduce en una sociedad, un huésped inesperado en la pieza, 
un nuevo maestro o alumno en la escuela, todas las miradas se 
dirijen a él. Se necesita solo abrir las puertas de la sala escolar 
en un tiempo no acostumbrado, u oir un grito estraño, para 
que todas las cabezas se vuelvan hacia allá. Un nuevo cua- 
dro, un nuevo mapa, un nuevo traje son observados con aten- 
ción. Con este fundamento los mercaderes de las calles 'procu- 
ran atraer la atención de los transeúntes, haciendo uso de algo 
novedoso i raro. Cuando se cuenta una historia enteramente 
nueva a los niños, éstos la escuchan con atención, pero su re- 
petición los cansa. Si se trata de un ejercicio nuevo, los alum- 
nos vuelven a atender, mientras que si se les hace ejecutar uno 
mismo por largo tiempo, se distraen, sobre todo los mas chicos. 
De la misma manera sucede con la atención, tratándose de li- 
bros viejos i nuevos. 

La atención producida por impresiones sensitivas i por lo 
nuevo, es la que domina al principio en los niños: primero, 
porque éstos hallan todavía mucho nuevo que desean conocer; 
segundo, porque su vida de representación i de volición no se 
halla aun tan desarrollada i fuerte para resistir a las vivas i 
frecuentes impresiones de los sentidos. Esto ya se puede reco- 
nocer en los ejemplos anteriores. Cuando damos a niños peque- 
ños un libro ilustrado, por ejemplo, vemos que ellos, al registra- 
rlo, apenas se detienen un corto tiempo en la contemplación de 
un cuadro, dando vuelta inmediatamente la hoja para observar 
siempre uno nuevo. 

Por esto, esta atención es solo fujitiva, ligeramente pasajera i 
variable, si no se halla protejida por otros medios; primero, 



— 128 — 

porque los sentidos se hacen indiferentes también hacia las mas 
fuertes impresiones, i segundo, porque otras impresiones atraen 
la atención, sustrayéndola de los objetos anteriores. 

Apenas se ha dirijido la atención del niño a las flores de una 
yerba o de una vellorita de jardin, cuando descubre una violeta 
en las inmediaciones i olvida desde luego a las primeras. Cuan- 
do durante un examen escolar penetran a la sala personas es- 
trañas a distintas horas, cada cual atrae hacia sí la atención de 
los niños, desviándola por esto de las ya presentes. Sin embar- 
go, esta especie de atención se dirijo solo a los caracteres o se- 
ñales sobresalientes que afectan mas a los sentidos, i por 
esta causa, en un caso tal, se verifica solo una compren sion su- 
perficial del objeto de que se trata. 

Según lo espuesto, esta atención es todavía imperfecta; si, 
ella nos conduce muchas veces a lo contrario, nos lleva de la 
atención a la distracción, en tanto el espíritu pasa de un objeto 
a otro sin profundizarse en ninguno i sin comprenderlo bien. 

b) Con tal motivo es necesario que venga en auxilio, en se- 
gundo lugar, la atención que se apoya en el interés i la apercepción. 
Si un objeto del cual hemos obtenido una impresión sensitiva 
despierta de algún modo nuestro particular interés (véase sobre 
esto el § 17), nos atrae i en consecuencia de esto nos diriji- 
mos a él no solo de una manera f ujitiva, sino duradera, pro- 
fundizándonos en él, i consiguiendo así su comprensión radical. 

La atención es protejida en alto grado por la apercepción 
(véase el § 17); pues si la nueva intuición o representación 
tiene puntos de unión i de relación con las representaciones 
existentes, a consecuencia de la cual se promueve el interés, la 
atención también se aumenta, se hace mas constante i profunda, 
i el v alma se esfuerza mas por apropiarse lo nuevo de una ma- 
nera perfecta. 

Entra, por ejemplo, una persona de figura poco aparente en 
una cantina o restaurant donde se encuentran varias otras re- 
unidas. La simple impresión sensitiva no escitaria nuestra aten- 
ción de un modo particular. Pero si llegamos a saber que esta 
es una persona de la cual ya hemos oido mucho o que es un 



— 129" — 

hombre notable del cual nuestros pensamientos ya se han ocu- 
pado mucho, la nueva representación nos trae a la memoria 
las antiguas (apercepción), i, en consecuencia, observamos esta 
persona con mucha mas atención. 

Si pretendemos contar a los niños las historias de Elie- 
cer o Isaac, sin haber tratado áutes la de Abraham, no se 
les atraería o cautivaría su atención tanto como si ya cono- 
cieran esta última, porque en este caso las representaciones 
alcanzadas de la vida de Abraham, vienen a pro tejer podero- 
samente a las nuevas i a promover su comprensión e interés. 
De igual manera la atención que descansa en el interés i aper- 
cepción se manifiesta también en los niños ya desde temprano. 
«¡Con cuánta frecuencia vemos a un niño entregarse incons- 
ciente al placer del juego (dice un poeta), profundizándose por 
completo en éste, que lo cautiva enteramente! » 

La atención se demuestra asimismo con la mayor eficacia 
en la enseñanza. Si el maestro logra mantener vivo el interés 
i cautivar a los alumnos por medio de la enseñanza, tendrá sin 
duda una clase atenta, alumnos dispuestos i un trabajo alegre 
que le dará buenos resultados. Pero allí donde haga falta el 
interés, tendrá que «predicar a oidos sordos» i mantener mui 
en alto la paciencia, la tranquilidad i el orden. De aquí se des- 
prende que esta atención no basta por si misma. 

En efecto, ella duraría i satisfaría solo mientras fuera vi- 
vamente escitado el interés, i sin trabajo nos obligaría a ocupar- 
nos solo en lo que creemos interesante i agradable. Sin embar- 
go, debemos muchas veces dirijir también nuestra atención a 
cosas que al principio no considerábamos interesantes i que, 
al contrario, ahora nos dan a conocer una gran conquista o 
victoria. 

c) Por esto es que, en tercer lugar, es necesario contar con 
la atención que proviene de la intensidad o tensión de la voluntad. 

Según una poesía alemana, un muchacho estudiaba con ardor 
cuando se le presentan en el esplendor risueño del sol los ale- 
gres pajarillos i un manzano cargado con magníficas frutas 
que lo invitan, lo tientan i quieren distraerlo de su traba- 



— .130 — 

jo. Entonces, resuelto les dice: ¡«Dejadme concluir primera- 
mente»! Según esto, las impresiones seductoras lo habían, en 
verdad, penetrado i le ofrecían mucho de agradable e intere- 
sante; pero les prestó atención solo por un instante i manifestó 
su voluntad de modo que le fué posible volver a dirijir su aten- 
ción a su trabajo, hasta concluirlo. 

También en las horas de la escuela el alumno se ve con fre- 
cuencia espuesto a desviar su atención de ]a enseñanza; porque 
ésta se le presenta o mui difícil, o mui conocida, o muí poco in- 
teresante; o porque está cansado i, en consecuencia, desea en- 
tregarse pronto al juego o a la comida; o porque sus compa- 
ñeros ejecutan esta o aquella chanza o broma. Pero él se 
concentra, es decir, dirije su atención a la enseñanza por la 
tensión de su voluntad, a fin de comprender hasta el fin todo 
lo que se trata, quizá con la intención de poder contestar bien, 
ejecutar un trabajo escrito referente al tema tratado; en una 
palabra, realizar algo bueno i satisfacer así a su maestro. 

Si estudiamos algo que nos ofrece dificultades o exije gran 
esfuerzo de nuestra parte, nos guiamos por la sentencia que 
nos hace decir «no cedo hasta no haberlo comprendido todo». 
En consecuencia, podemos también disponernos a la atención i 
dirijir ésta con clara reflexión e intención a un objeto, i, por el 
ejercicio, aplicarla a cada una de las cosas que nos placen, 
manteniéndola allí hasta haber comprendido por completo el 
respectivo objeto. Sin una atención semejante, no podemos 
alcanzar un saber fundamental-universal. 

En esto los niños son justamente mui poco aptos: primero, 
porque el cerebro i los nervios no tienen todavía la suficiente 
fuerza, cansándose bien pronto (véase § 3); segundo, porque las 
impresiones de los sentidos obran poderosamente en los niños 
(véase el núm. 1 en este capítulo), i tercero, porque su fantasía 
es mui viva i los conduce fácilmente a otras representaciones. 
De aquí que solo por el ejercicio gradual i la costumbre, puede 
llevárseles a la atención que descansa en la voluntad, necesitan- 
do ésta, para ello, del apoyo de la voluntad del maestro en cuan- 
to éste hace mantener la atención de los alumnos. 



— I$I — 

Los discípulos bien acostumbrados pueden también seguir 
sin vivo interés la enseñanza; porque así lo quiere el maestro, 
porque los vijila i reprende por toda desatención. Ellos pueden 
estar atentos por amor o temor al maestro: en ambos casos la 
atención no es enteramente libre, sino que se halla, por ló me- 
nos en parte, bajo el peso de una influencia estraña. Sin em- 
bargo, con la sola obligación o la violencia, no se consigue una 
atención verdadera; pues según su ser mas íntimo esta atención 
debe ser libre, i para ello ha de cooperar siempre el interés al 
mismo tiempo. Solo en tal caso también la acción (influencia) 
de la voluntad puede alcanzar su objeto, i cuanto mas fuerte 
es el interés tanto menos necesaria se hace la cooperación de la 
voluntad. 

De lo espuesto se desprende que las dos atenciones, la que 
descansa en el interés i la que proviene de la tensión de la vo- 
luntad, no se escluyen en manera alguna, sino que, por el con- 
trario, deben relacionarse estrechamente i completarse de un 
modo recíproco. 

Lo mismo sucede también con las impresiones sensitivas, 
cuando se hallan dominadas por la voluntad. Las impresiones 
sensitivas, el interés i la voluntad actúan, pues, conjuntamente. 
Lo único que puede suceder es que una u otra de estas causas 
sobresalga a las demás. Si la atención ha de ser subsistente 
debe someterse o al dominio del interés o al de la voluntad. 

Una de las especies de atención puede también conducir a 
otra. Así, por ejemplo, cuando una planta desconocida ha des- 
pertado nuestra atención por su tamaño, forma o color (por sus 
impresiones sensitivas, su novedad), entonces se nos desarrolla 
un inferes mas ardiente por ella i la estudiamos con mas deteni- 
miento (atención por medio del inferes). Pero cuando deseamos 
conocerla con mayor exactitud, procuramos definirla, i no nos 
quedamos satisfechos hasta después que nos hemos aclarado 
todo (atención apoyada en la voluntad). 

2. Importancia de la atención. — La atención es indispensable 
para el conocimiento, como lo demuestran las esposiciones pre- 
cedentes i la esperiencia diaria. 



— 1$2 — 

Los alumnos constantemente desatentos aprenden poco, i 
un maestro que en su escuela no pueda conseguir atención al- 
guna obtendrá muí escasos resultados. Por el contrario, los 
alumnos, hasta aquellos poco inteligentes, que siempre mani- 
fiestan atención i aplicación, pueden llegar a alcanzar resulta- 
dos satisfactorios. La atención es asimismo déla mayor impor- 
tancia para nuestra voluntad, nuestra conducta o manera de pro- 
ceder, especialmente para nuestra vida moral; pues quien no es 
atento para con las instrucciones i mandatos recibidos, tampoco 
las cumple i observa bien. Quien no presta la debida i justa 
atención a sus obligaciones i es distraído en sus ocupaciones 
falta a mucho i nada hace bueno. 

Lo contrario de la atención es la distracción, por la cual el al- 
ma no se dirije por entero a mi objeto, sea porque no quiera 
ocuparse, sea porque se distribuye o dirije al mismo tiempo a 
varias cosas. Este último caso tiene lugar cuando, por ejem- 
plo, el alumno en la descripción de una planta contempla o mi- 
ra el tronco de que justamente se trata, pero al mismo tiempo 
las flores que están ante su vista. La distracción proviene de la 
falta de impresiones sensitivas, fuertes, o de interés o de fuerza 
de voluntad, o de todas estas causas a la vez. Ya se ha demos- 
trado cuan poderoso obstáculo puede ser ella para el buen 
aprendizaje i retenimiento; ella nos puede conducir también a 
un estado permanente de desatención, incostancia i desorden, es 
decir a faltas morales. 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición. — La atención es la dirección del 
espíritu a un objeto determinado. Es producida, primero, por 
las impresiones sensitivas i lo nuevo; segundo, por el interés i la 
apercepción, i tercero, por la tensión de la voluntad. 

a) La atención producida por las impresiones de los sentidos 
depende, particularmente, del grado de fuerza de las impresio- 
nes i de lo novedoso e inesperado de las mismas. Sin tomar en 



•cuenta las impresiones sensitivas, todo lo nuevo i raro atrae 
también fácilmente la atención. 

Esta atención es, al principio, la que predomina en los niños, 
porque éstos todavía encuentran mucho nuevo que quieren 
comprender, i porque su vida representativa i la de su volun- 
tad no pueden resistir aun a las impresiones frecuentes i vivas 
de los sentidos. 

La atención producida por las simples impresiones sensi- 
tivas es de por sí pasajera i superficial, porque las impresiones 
anteriores son siempre desalojadas por nuevas, pudiendo de 
este modo orijinarse lo opuesto a la atención, es decir, la desa- 
tención. 

b) La atención que se apoya en el interés i la apercepción, 
conduce a la profundizad on del objeto i a un estudio deta- 
llado de éste. Ya en los niños se manifiesta con gran poder; 
ella constituye también la condición indispensable de una 
enseñanza fructífera. Sin embargo, para comprender aquello 
que no nos parece interesante bajo todo punto de vista, no 
basta esta atención sola, sino también sus complementarios. 

c) La atención proveniente de la tensión de la voluntad 
permite al hombre dirijir su espíritu a cualquier objeto que le 
plazca, persistiendo en él hasta comprenderlo perfectamente. 
Por esto es que, sin esta atención, no le es posible alcanzar un 
conocimiento detallado i profundo. 

Por desgracia, los niños son poco aptos para esta clase de 
atención, primeramente, porque sus órganos, todavía no de- 
sarrollados, se fatigan con facilidad en la observación larga i 
duradera del mismo objeto; en segundo lugar, porque las im- 
presiones sensitivas actúan poderosamente sobre ellos, i, por 
fin, porque su fantasía es mui viva. Sin embargo, pueden 
alcanzarla poco a poco haciéndoles el maestro, por una parte, 
mantener su atención i despertándoles, por otra, el interés por 
la cosa observada. Las impresiones sensitivas, el interés i la 
voluntad no obran separadamente, sino que se ligan entre sí. 
Sucede a veces que una u otra de estas causas sobresale en 

PSICOLOJÍA 16 



— 134 — 

ciertos casos. El interés i la tensión de la voluntad, son de la ma - 
yor importancia para la atención. 

2. Importancia. — La atención, no solamente es una condición 
imprescindible de todo saber i poder, sino que tiene también una 
gran importancia para la vida moral. 

La falta de atención es distracción que conduce a las faltas 
estables de desaliño i de inconstancia, si no se combate a 
tiempo. 

C. Aplicación a la educación 

Por su alta significación, la atención exije un cuidado solí- 
cito, particularmente en la enseñanza. Para esto se emplea: I, 
una buena instrucción; II, un buen orden i disciplina. 

I. Los medios mas importantes que provocan la atención 
en la enseñanza son: 

1. La fuerza conveniente i variable de las impresiones de los 
sentidos i la acción e influencia de la escitacion producida por lo 
nuevo e inesperado. En esto no se ha de perder de vista lo que 
ya ha sido espuesto al hablar de la percepción, (§ 5. C.) con 
respecto a los medios de enseñanza: objetos i cuadros suficiente- 
mente grandes i claros i en bastante número para la enseñanza 
intuitiva i de las ciencias naturales, buenos mapas i buen 
material empleado en los testos, como ser papel, impresión i 
letra. Con relación a la enseñanza misma, es menester que el 
maestro preste atención al lenguaje i lectura en voz alta i clara; 
pero sin gritar porque esto aturde i embota; que preserve el 
habla de una fastidiosa monotonía; que, al contrario, cambie 
según cada pensamiento la altura de la voz, la lijereza o pron- 
titud i la espresion del lenguaje. De vez en cuando, que hable 
repentinamente mas alto o mas bajo, o que se detenga en un 
instante dado, llame o refresque la atención por medio de un 
golpe dado en la mesa o por otra señal cualquiera, i procure 
sacar algo nuevo de cada objeto. 

2. La promoción del interés i de la apercepción. — Junto a es- 
to conviene tomar en consideración lo espuesto en el § 17 C, es 



— 135 — 

decir, la adaptación de la enseñanza a la fuerza de comprensión 
de los alumnos; porque éstos se hacen tanto mas desatentos, 
cuanto menos pueden seguir la enseñanza, o cuando ya saben 
completamente la cosa de que se trata. Enlace de lo descono- 
cido con lo conocido i prosecución sin saltos ni vacíos; calor i 
embebimiento de la enseñanza de parte del maestro i seriedad 
amigable al frente de los niños: hé ahí otras de las exij encías 
mas importantes. 

El interés es un medio capital para la consecución de una 
atención duradera. Cuando un niño, al observar un libro o sila- 
bario ilustrado, por ejemplo, quiere siempre pasar lijeramente 
de un cuadro a otro, puede la madre conducirlo a una atención 
constante, llamándole la atención a ciertas partes interesantes 
del cuadro o contándole algo de las personas o animales que 
allí se representan, es decir, despertando su interés. 

3. Se incita a los alumnos a la espontaneidad dándoles ocasión 
o impulsándolos mediante interrogaciones e indicaciones a inves- 
tigar por sí mismos v. gr. las partes i propiedades de un objeto, 
las cualidades de una persona en un trozo de lectura, una lei 
natural por ensayos i esperimentos, una regla, i proporcio- 
nándoles así la alegría de su propio trahajo, de su propio 
descubrimiento; haciéndoles que den razón después de cada acá- 
pite sobre lo leido, hablado o tratado; i el maestro mismo ha- 
blando en lo posible poco i haciendo hablar mucho, en su lugar, a 
los discípulos. "Que el maestro aprenda a callar, a fin de que 
los alumnos aprendan a hablar", dice una sentencia pedagójica 
(véase también el § 8. C.) 

4. El aislamiento del objeto. — Este conduce la concentración 
de la atención a un solo punto. Por esta causa los cuadros de 
intuición i los mapas, no deben contener un matiz mui variado 
i numeroso. Ademas, es necesaria una división o distribución 
clara i distinta de la materia del tratamiento. La atención de 
los alumnos debe ser dirijida siempre a un punto determinado 
por medio de interrogaciones e indicaciones; i, finalmente, se 
ha de evitar todo aquello que pudiera sustraer la atención del 
objeto, como son las digresiones, chanzas, etc., también todo lo 



- i 3 6 - 

raro o que llame la atención a la persona misma del maestro, 
su vestido, compostura i lenguaje. 

5. La ocupación conveniente. — Esta impide la distracción i 
fastidio i promueve la atención. Con tal motivo, los alumnos 
deben estar siempre ocupados, ya sea por medio de la enseñanza 
oral, ya en una ocupación mental o escrita. La enseñanza debe 
ser viva (pero no precipitada), de manera que los alumnos no 
tengan tiempo para ocuparse de otros pensamientos; debe diri- 
jirse, ademas, a todos igualmente (las preguntas i aclaraciones) i 
fiscalizar a todos con regularidad en las contestaciones, lectura, 
solución de problemas, etc. 

6. Considerando que una atención mui duradera, dirijida a 
un mismo objeto, fatiga a los niños tanto mas cuanto me- 
nores son en edad, debe haber una alternativa conveniente en- 
tre el trabajo i el descanso, entre los diversos ramos de enseñanza 
i las distintas especies de enseñanza (narración e interrogación, 
lectura i reproducción oral, ejercicio oral i escrito) (véase tam- 
bién el § 3), a fin de que siempre se tenga la frescura necesaria 
para el aprendizaje. Todo esceso de trabajo acarrea necesaria- 
mente cansancio i desatención. Los niños no pueden estar cons- 
tantemente atentos; obligarlos a ello, o castigarlos por la desa- 
tención seria duro, inesplicable e inconveniente. 

II. A la vez que una buena enseñanza es también necesaria 
una buena disciplina para el cultivo de la atención. Para esto 
se ha de tener presente particularmente lo que sigue: 

1. Los niños se han de acostumbrar en todo i por todo a un 
orden determinado (así, por ejemplo, con respecto al principio 
de las clases, la colocación de los útiles, etc.), en adoptar en la 
enseñanza una compostura conveniente (la cabeza levantada, 
los ojos dirijidos al maestro, la boca cerrada, etc) i a conservar 
tranquilas las manos i los pies. 

2. Aquello que el maestro exije de los alumnos debe obser- 
varlo élmismo, esto es, un buen orden al principio de la enseñanza 
i en todas sus cosas; exactitud i precisión en sus determinacio- 
nes i en su enseñanza. Para poder mantener una buena disci- 
plina, debe tomar una colocación conveniente, desde la cual 



— H7 — 

pueda contemplar a todos los alumnos; no volverles, en cuanto 
fuere posible, las espaldas; mantenerlos siempre ante la vista 
i reprimir desde su jérmen todo desorden o interrupción, ha- 
ciendo uso de una constante vijilancia, Cuando no baste su 
mirada, haga uso de una reprensión por medio de una señal, 
de un llamado, pero en todo debe ser mui breve. Los llamados 
frecuentes como «atención», «prestad atención», «estad tran- 
quilos», «silencio», etc, no bacen mas que entorpecer i hacer 
indiferentes. Pero lo que mas influye en este sentido es la per- 
sonalidad del maestro mismo, el respeto i amor que le tienen 
los alumnos. 

3. Las amenazas i promesas son para la atención mas bien 
un obstáculo que un aliciente de promoción; pues ellas hacen 
que los pensamientos de los niños se atengan a lo indicado 
como amenaza o a lo ofrecido. La atención no se puede obli- 
gar tampoco por medio de castigos. «Una atención propia- 
mente tal se ha de predicar i estropear tan poco como una in- 
clinación», dice Juan Pablo Richter, el autor de la célebre 
«Levana». 

§ 19.— OJEADA RETROSPECTIVA DEL DESARROLLO 
DE LA VIDA DEL CONOCIMIENTO 

A. Ejemplos i discusión 

Después de haber tratado el conocimiento en sus diversas fa- 
ses, vamos ahora a ocuparnos brevemente de su desarrollo. Al 
observar una manzana recibimos primero sensaciones aisladas 
que nos conducen a percepciones, como por ejemplo, que la 
manzana es redonda, colorada, lisa i de buen gusto. Estas 
percepciones forman los elementos constitutivos del conoci- 
miento. Si después observamos atentos la manzana o la 
contemplamos, obtenemos de ella un cuadro perfecto o una 
intuición. Si el cuadro se nos graba en nuestra alma, de 
modo que podemos retenerlo i volvérnoslo a representar, 
cuando ya no podemos percibir la manzana, poseemos una 



— n8 — 

representación de ella. I siempre que volvemos a ver una 
manzana, entra en relación esta nueva intuición i la represen- 
tación que resulta de ella con las representaciones anteriores, 
al venirnos inmediatamente el pensamiento: esta es una man- 
zana, o bien la nueva representación es apercibida por las ya 
existentes i con esto afiliada u ordenada en el conocimiento 
anterior. Con ayuda de nuestras representaciones, nos pode- 
mos representar en la fantasía manzanas que jamas hemos 
visto, así como los antiguos helvecios cuando oyeron algo de 
las «manzanas doradas-» de la Galia del Sur. Al contrario, si 
dirijimos nuestro pensamiento a las diferentes especies de man- 
zanas i distinguimos sus caracteres comunes o especiales, co- 
nocemos el ser propiamente tal de esta fruta, o tenemos una 
idea; damos también opiniones, por ejemplo, sobre las utilidades 
de las manzanas i sacamos conclusiones, como verbi gracia, 
sobre la manera cómo se han de conservar i utilizar Así es como 
sucede que nosotros ya adultos, nos ocupemos de con concep- 
tos e ideas, mientras en la niñez nos inclinamos mas a intui- 
ciones i representaciones. Pero también un adulto, un hombre 
ejercitado en la facultad del pensar i que no ha oido nunca 
algo de las manzanas, debería principiar con la percepción i la 
intuición de la manzana, para alcanzar de ésta una represen- 
tación i al fin un cencepto. Por fin, es de notar que nuestra 
alma se ocupa en la manzana, porque tenemos un interés cual- 
quiera, porque la encontramos hermosa, buena i útil. En con- 
secuencia, también el sentimiento i la voluntad obran en la activi- 
dad de la facultad del pensar o del conocimiento. 

B. Resumen 

El conocimiento se desarrolla por grados determinados, pa- 
sando de la sensación i percepción a la intuición, de ésta a la re- 
presentación i, por fin, al concepto o al pensar ideal. Estos grados 
del conocimiento, con todo no corresponden a las distintas eda- 
des del individuo. Es verdad que en los niños domina la vida 
intuitiva i representativa i que, al contrario, en la edad ma- 



— 139 — 

dura sobresale el pensar conceptivo; pero si los niños deben 
pensar al adquirir un nuevo conocimiento, en la edad madu- 
ra deben volver siempre a las percepciones e intuiciones, a fin 
de obtener de cada objeto representaciones i, por fin, concep- 
tos. En el conocer obra también el inferes; la comprensión intele- 
ctual de las cosas requiere asimismo la participación del senti- 
miento i voluntad. 

C. Aplicación a la educación 

Toda enseñanza debe procurar, ante todo, una base segura 
para el conocimiento por medio de suficientes percepciones sen- 
sitivas (véase el § 5) e intuiciones claras i distintas. Debe des- 
pués cuidar de que el niño alcance una abundancia de represen- 
taciones claras, distintas i bien ordenadas, por medio de una firme 
impregnación, reproducción i asociación (léase los §§ 9-12), i 
de que llegue por fin a formar conceptos, juicios i conclusiones 
claros, mediante un pensar bien consabido (véanse los §§ 

12-16;. 

Sin embargo, todo esto no se consigue, si no se despierta el 
interés del niño hacia la enseñanza i no se hace comprobar su 
sentimiento i voluntad en el aprendizaje. 



SEGUNDA PARTE 



EL SENTIMIENTO 



M^S^SIF 



SEGUNDA PARTE 



JEL, üiJENTIMIKNTO (el sentir) 



§ 19.— SENTIMIENTO, DISPOSICIÓN I ANIMO 
A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia i definición del sentimiento. — En la primera 
parte hemos indicado muchas veces la manera cómo el alma 
del hombre es escitada agradable o desagrablemente; agradable, 
por ejemplo, en el recuerdo de una juventud feliz, de parientes 
i amigos queridos, de hermosas historias i juegos divertidos; de- 
sagradable, por la pérdida de miembros caros de la familia, o si 
vemos padecer a hombres justos, o si la nostaljia reboza en el 
alma. (§§ 10 i 12) El alma puede ser escitada al placer o dolor 
deunamanera mui diversa. Todas las escitaciones del alma ha- 
cia el placer o el desagrado las designamos con el nombre de 
sentimientos. 

La producción de los sentimientos depende (1): 

(1) Véase sobre esto la cita en la nota del § 5. B. 1. 



a) De las impresiones que recibe el hombre. — Se despierta 
un sentimiento agradable por un rayo alegre de sol, después 
de un tiempo oscuro i frió; por la vista de lo verde del 
prado, o del lago de color azul oscuro; por el tono de una voz 
sonora; por lo delicioso i aromático del jardin; por el aire grato 
de la selva; por el sentimiento de fuerza física, mientras que 
los dias nebulosos i largos, el silbido penetrante de una 
locomotora, el crujido de una puerta, el chillido de una voz, 
la exhalación i aire corrompido de una pieza, el hambre i 
la sed, el dolor de muelas o de cabeza, despiertan sentimientos 
desagradables. En estos casos los sentimientos han provenido 
de sensaciones. 

Todas las clases de sensaciones (§ 5) pueden despertar sen- 
timientos. Con tal motivo las relaciones o condiciones de la vida 
del hombre, como la riqueza i pobreza, la clase de ocupación i 
manera de vivir, el clima i lugar de residencia, la salud i en- 
fermedad, en una palabra, todo lo que influye en el bienestar 
físico i los sentidos, ejercen también una gran influencia en los 
sentimientos, porque dan orí jen a las mas diversas sensaciones, 
i con esto a los sentimientos. 

En la primera época de la vida, los sentimientos provienen 
esclusivamente de la sensación. Mas tarde las intuiciones, repre- 
sentaciones i pensamientos influyen también poderosamente en 
los sentimientos. La intuición de un hermoso paisaje, de boni- 
tas flores o cuadros, despierta sentimientos agradables; el cua- 
dro de un paisaje desolado o de una casa incendiada produce, 
al contrario, sentimientos desagradables. La vista de hombres 
felices, de un grupo alegre de niños, amigos o parientes 
queridos, despierta alegría, mientras da compasión la presencia 
de jente desgraciada. Asimismo se orijina alegría o dolor en 
nosotros, si oimos o contemplamos la felicidad o desgracia 
de otros i si nos las representamos. ¡Cómo brillan los ojos de los 
alumnos, si la narración, llena de entusiasmo, de una historia, 
les presenta ante la vista intelectual, personas i hechos nobles! 
Un sentimiento deprimidor, empero, se apodera de los suyos, 
si en una historia el héroe debe padecer o morir. 



— 145 — 

Otros ejemplos sobre la materia se rejistran en los § § 10, 12 
i 16. 

El alma, en consecuencia, no permanece indiferente ante 
las impresiones que recibe. Las percepciones, intuiciones, re- 
presentaciones i pensamientos no son algo como simples im- 
presiones fotográficas, al frente de las cuales el alma misma 
permanece fría, sino que influyen en su estado, pueden 
disponerla de una manera mas o menos elevada o mas o 
menos profunda; es decir, despertar en ella sentimientos. Has- 
ta en los mismos casos en que nosotros no percibimos esta 
influencia, las impresiones recibidas la ejercen grandemente 
en el alma. Por ejemplo, personas i cosas que vemos todos los 
dias, nos pueden ser poco a poco tan indiferentes que, al ver- 
las, no nos despierten un sentimiento determinado. No obs- 
tante, si debemos separarnos de ellas, somos movidos a un 
fuerte dolor de despedida, per lo cual vemos que ellas no nos 
eran indiferentes. 

Muchas de las influencias ejercidas en el alma no son apre- 
ciadas mas allá, porque no arrancan cambio notable alguno en 
el estado del alma, como por ejemplo, lo diario, lo conocido de 
mucho tiempo i lo acostumbrado. En este caso no hablamos 
de sentimientos, sino que cuidamos de designar con esta pala- 
bra solo las estilaciones perceptibles del alma, de agrado o desa- 
grado. 

De lo dicho se desprende que nuestro alrededor entero, 
todo lo que vemos i oímos, mui particularmente los hombres 
que nos rodean, ejercen una influencia considerable en nues- 
tros sentimientos. Si vivimos entre jentes alegres i bien in- 
tencionadas, somos por su medio predispuestos de una manera 
alegre i afable; pero, si entre hombres desgraciados, tristes, 
melancólicos e intratables, predominan los sentimientos tris- 
tes entonces. 

También la voluntad, las reflexiones i conclusiones, así 
como las acciones que provienen de aquí, influyen en la pro- 
ducción de los sentimientos. La intención de hacer algo malo, 
es decir, la voluntad para ello, despierta un sentimiento de 



— 146 — 

temor, de modo que un niño que maquina algo malo no pue- 
de dirijir la vista a sus padres; al contrario, la determina- 
ción para una buena acción desarrolla un sentimiento de 
placer. ¡Cuánto se alegran los niños cuando piensan proporcio- 
nar, v. gr., un placer a uno de sus hermanos, al papá o a la 
mamá en el dia^de su santo, o hacer una dádiva a un pobre! 
¡Cuan alegre se puso Leonardo de Pestalozzi ("Leonardo i Jer- 
trúdis") cuando tomó la determinación de correjirse! ¡Cuan 
felices nos sentimos acompañados por la buena voz de la con- 
ciencia! ¡Pero cuan desgraciados nos hacen las aflicciones de la 
mala conciencia! La historia del pecado de nuestros primeros 
padres nos demuestra la manera cómo la acción mala des- 
pierta sentimientos de vergüenza, arrepentimiento i temor. 

b) La procedencia de los sentimientos, con todo, depende 
también del estado existente del alma; pues de éste dependen 
la disposición i acción del alma con respecto a las impresiones 
recibidas. 

Las sensaciones, intuiciones i representaciones mencionadas 
influyen, como se sabe, mui directamente en los hombres. La 
noticia de un diario sobre una batalla despierta júbilo en 
unos, en otros desesperación. Un discurso puede producir 
entusiasmo en unos oyentes i en otros la aversión mas pro- 
funda, como lo vemos, en la impresión opuesta que los 
sermones de Jesuscrito hacían -en el pueblo i en los fariseos. 
Pestalozzi no pudo alegrarse de la hermosa vista que se le 
presentó desde la altura del Gurnigel, porque pensó en que 
muchos de los hombres que se hallaban en el valle vivían sin 
educación i en la miseria. 

Aun en una misma persona las mismas cosas pueden pro- 
ducir sentimientos opuestos o hacerla ponerse indecisa, según 
que su disposición, opiniones i convencimientos se cambien. 
Mucho de lo que en disposición triste nos entibia i hasta nos 
ofende, despierta en nosotros sentimientos de placer cuan- 
do estamos en disposición alegre, por ejemplo, la música di- 
vertida, bromas, chistes i diversiones. ¡Cuan diversos eran los 
sentimientos del apóstol San Pablo para con Jesuscrito, antes i 



— 147 — 

después de su conversión! Antes de ésta, un odio ardiente; 
después amor i veneración! Aquella sentencia moral que dice: 
«Todas las cosas deben ser mas útiles a aquellos que aman a 
Dios», hace desde luego mui poca impresión a un hombre; pero 
cuando él mismo ha esper ¿mentado su verdad, se siente animado 
i confortado por ella. 

Importa saber ahora en qué relación se hallan las sensacio- 
nes, intuiciones, representaciones i pensamientos que obran erl 
nuestra alma con respecto a nosotros mismos, a nuestras repre- 
sentaciones, conceptos i juicios, a nuestro temperamento i a 
nuestra disposición e inclinación de voluntad; en una palabra, 
con respecto a nuestro estado físico e intelectual; es decir, 
en qué medida lo percibido, representado o pensado, promueve 
o dificulta el estado actual del alma, como ya se hizo ver al tra- 
tar del interés (§ 17). 

Los sentimientos, como se demuestra, no son algo aislado 
de las demás actividades psicológicas, sino que siempre se 
hallan en relación con sensaciones, percepciones, intuicio- 
nes, representaciones, pensamientos, conclusiones i acciones. 
No obstante, ellos no son uno con éstas, sino que consti- 
tuyen algo propio, particular. Algo mui diferente es, por 
ejemplo, si solo nos representamos el Dios del amor o si senti- 
mos su amor. En el último caso, nuestra alma ha sido embe- 
bida i enardecida por la representación del mismo amor divino. 
Conocido es sobre todo que es algo enteramente distinto saber 
simplemente las verdades morales relijiosas o estar vivamente 
convencido de ellas. 

Esto último es posible, solo cuando las sentimos al mismo 
tiempo. Un hombre, por ejemplo, que sabe desde largo tiempo 
lo que es la Providencia i puede hablar con entera claridad de 
ella; pero que jamas se ha encontrado en aflicciones o en peligros, 
que su vida ha pasado tranquila i feliz i que no ha conocido 
la necesidad o miseria de otros hombres, ese no tendrá un sen- 
timiento mui vivo del significado de esta verdad. Pero si llega 
para él un tiempo difícil, desgraciado, i en su bochorno acude 
a Dios i esperimenta i comprende la ayuda divina, entonces esta 



verdad lo traspasa i arroba con poder, al ponerle a la vista sus 
propias esperiencias. En tal caso no solo conoce la verdad, sino 
que también la siente. Las percepciones, intuiciones, represen- 
taciones i conceptos nos pueden también disponer fria e indi- 
ferentemente; el sentimiento, empero, da calor \ vida al alma, 
i la escita al placer i dolor, al gusto i disgusto. 

Los sentimientos son muchas veces oscuros para el mismo que 
siente. El párvulo cuyo placer o dolor se refleja en las faccio- 
nes de su cara, el que sonríe i se pone triste ante su madre que 
se ausenta de él, no posee todavía ningún conocimiento claro 
de estas cosas que podemos llamar escitaciones. El hombre, sin 
embargo, llega poco a poco a conocer mas claramente sus 
sentimientos, i puede hablar de ellos, diciendo, por ejemplo, 
«Me alegro de que vuelva mi mamá, de que haga buen 
tiempo.» «Estoi triste porque mi amigo se ausenta». «¡Cuan 
satisfecho me siento después de un trabajo bien ejecutado!» 
«¡Cuan feliz me siento porque ha pasado mi examen!» Empe- 
ro, los sentimientos son de un carácter tan interno i profundo, 
que podemos comprenderlos i describirlos con la palabra, pero 
rnui imperfectamente. Con frecuencia sucede que cuando nos 
encontramos en medio del placer mas elevado o del mas pro- 
fundo dolor, no podemos decir claramente lo que pasa en noso- 
tros. Por esta causa también nos representamos los sentimien- 
tos solo de una manera mui imperfecta. 

2. La disposición. Siempre que los sentimientos agradables 
ajitan nuestra alma, nos encontramos en una disposición apa- 
cible, alegre', mientras que con sentimientos desagradables en 
una triste; lo que puede sucedercon todos los grados i diferen- 
cias posibles de la alegría i de la tristeza. En un viaje, en una 
sociedad i hasta en una fiesta (por ejemplo, si los cantores reci- 
ben o no un aplauso), podemos estar en una disposición mui 
diversa, según nuestros sentimientos sean de carácter [alegre o 
triste. 

De ahí que la palabra disposición sea tomada con frecuen- 
cia en un sentido semejante a sentimiento. Con todo, la dis- 
posición, en su mayor parte, no depende de sentimientos par- 



— 149 — 

lindares o aislados, ni tampoco se cambia siempre con ciertas 
escitaciones del sentimiento. Cuando en medio de una disposi- 
ción alegre nos sucede una pequeña desgracia, se desarrolla, 
en verdad, un sentimiento desagradable i, a consecuencia de 
esto, la disposición es un tanto «apagada» — si se quiere — por 
un momento, pero no esencialmente cambiada. Asimismo suce- 
de que el rostro de un desgraciado o de otro lleno de cuidados 
puede ponerse alegre por un instante, mediante un sentimiento 
apacible; pero esta sonrisa pasajera se asemeja al rayo solar que 
inmediatamente vuelve a ser cubierto por las nubes. 

Según esto, la disposición se acomoda a todos los sentimien- 
tos que ajitan nuestra alma i es, por consiguiente, el estado ac- 
tual del sentimiento de un hombre; en tanto que las escitaciones 
particulares de gusto i desagrado constituyen los sentimientos. 

Teniendo que acomodarse la disposición a los sentimientos 
alternativos o variables, se halla también sometida a cambio. 
Si después de haber gozado de tiempos felices sobrevienen 
golpes difíciles en la suerte del hombre i se le despiertan sen- 
timientos dolorosos, también su disposición alegre se pone 
triste; i si después de dias tristes el resplandor solar de la feli- 
cidad vuelve a sonreir i despierta sentimientos agradables, la 
disposición también se alegra. 

El mayor cambio de disposiciones se observa en los niños 
chicos; pues éstos pueden llorar i reir en el mismo minuto. 
Sus sentimientos dependen de las impresiones momentáneas 
que reciben. Sin embargo, las impresiones no son todavía du- 
raderas i profundas, siendo por esto fácilmente reemplazadas 
por otras. Si las impresiones recibidas dejan representaciones en 
el alma i son reproducidas, también los sentimientos i disposi- 
ciones ligadas a estas representaciones se hacen mas dura- 
deras, pudiendo entonces dominar por largo tiempo una buena 
disposición o indisposición. 

3. El ánimo — Como lo demuestran los ejemplos citados en 
el número 1 &, el ánimo del hombre puede ser escitado a senti- 
mientos de mui diversas maneras. De aquí que se hable tam- 
bién de diversos ánimos o temperamentos. 

PSICOLOJÍA 17 



— i5o — 

Los ejemplos que siguen nos dan a conocer cuan grande 
puede ser esta diversidad: «Dos viajeros ven durante el cami- 
no las mismas cosas, los mismos árboles, prados, arroyos i bos- 
ques, el mismo cielo azul i los mismos rayos de sol; pero 
mientras el uno se llena de júbilo por todo esto, el otro per. 
manece indiferente i frió. Esta diversidad provenia de que 
ellos habian emprendido el viaje con una intención enteramen- 
te diversa. El uno iba porque era justamente moda ir al punto 
a que se dirijian; el otro, por amor a la naturaleza i porque 
sentia la necesidad de viajar. Diversidad de ánimo indican tam- 
bién las diversas personas de la parábola del piadoso samaritano 
i varios otros ejemplos de poesía, de historia, etc. 

La diversidad del ánimo se funda en que los hombres apre- 
cian las personas i cosas de diversa manera. Una historieta 
nos cuenta que «un alegre jabonero consideraba el trabajo 
mucho mas que la riqueza; mientras su rico vecino estimaba 
mas la tranquilidad i los placeres sensitivos.» Un cantor en- 
cuentra su recompensa mas elevada en la canción misma i re- 
nuncia a todo regalo material, mientras otro elije este último. 
Diójenes no aceptó el ofrecimiento de Alejandro, mientras otros 
lo deseaban ansiosamente. 

Los mismos niños son mui diversos en el ánimo: los unos 
son tan blandos, que una palabra destemplada los entristece 
profundamente; los otros tan duros, que la mas seria repren- 
sión i hasta el castigo queda muchas veces sin ningún resul- 
tado; unos manifiestan placer por los juegos, otros por la 
lectura, etc. También las numerosas i diversas espresiones 
por las cuales se designa el ánimo, manifiestan la gran diversi- 
dad de éste. Hai joviales, arrogantes i melancólicos; benignos, 
humildes i activos; magnánimos, indiferentes i humanos, etc. 
De una manera semejante se usan también las frases o los ad- 
jetivos derivados de corazón o del significado de esta palabra, 
pues antes se consideraba el corazón como el asiento de los sen- 
timientos, así, corazón blando (compasivo), corazón duro (incle- 
mente), caritativo o desapiadado; sin corazón significa lo mismo 
que sin espíritu o sin sentimiento. 



— i5i — 

Si averiguarnos por qué es tan diverso el ánimo, encontra- 
mos la causa parte en las diversas dotes, parte en el diverso 
desarrollo del espíritu. Así como hai diversas dotes o disposicio- 
nes con respecto a la fuerza física i habilidad, con respecto al 
conocimiento i carácter, así también las hai con relación al áni- 
mo. Esta diversidad se ve con frecuencia, i de una manera 
marcada, entre los hermanos i naturalmente mas todavía entre 
los niños de diversas familias. Una gran diferencia encontra- 
mos también en este sentido entre los niños varones i las mu- 
jeres. 

Una influencia determinante ejerce, ante todo, la educación 
en el desarrollo; pero mas tarde también el futuro al rededor 
del individuo, sus condiciones de vida, su ocupación i esperien- 
cias son de importancia para el desenvolvimiento del ánimo. 
De este modo, con apoyo de las disposiciones naturales, se for- 
ma el ánimo particular de un hombre. 

Según lo espuesto, entendemos por tal la manera propia de 
este hombre, con la cual es escitado su sentimiento, o en que 
siente. Resulta de aquí que también el ánimo es capaz de un 
perfeccionamiento gradual. 

4. Importancia de los sentimientos, de las d'sposisiones i del áni- 
mo. — En diversos puntos de la primera parte, al tratar de la 
intuición, se ha dado a conocer cuan grande es la influencia 
que el sentimiento ejerce en el conocimiento; pues la contem- 
plación supone interés, es decir, sentimiento; ademas la ejerce 
en la representación i sus reproducciones, puesto que el alma re- 
tiene i reproduce las representaciones, con tanta mayor facili- 
dad, cuanto mas vivamente impulsen ellas al sentimiento 
(§ 9-10). Por esta misma causa, también en la fantasía (§ 12), 
particularmente en el interés (§ 17) i en la atención (§ 18). 

Los sentimientos influyen ademas con gran poder en la vo- 
luntad, i con esto en la conducta del hombre, en su comporta- 
miento todo para con Dios i los semejantes i hasta para con 
los animales. El sentimiento del amor impulsa al hombre a llenar 
fielmente la voluntad; a demostrar a sus semejantes fidelidad i 
ayuda; a servir a su patria, etc., i también a tener piedad para 



con los animales; mientras que la dureza de corazón i el odio 
producen siempre ío contrario. Nuestras representaciones se 
hacen eficaces pava la acción i la vida por medio del sentimiento. 
El entusiasmo por las imájenes ideales de la escritura santa, de 
la historia i de la literatura, nos impulsan a la imitación. El sen- 
timiento por lo bueno, verdadero i hermoso, nos mueve a esfor- 
zarnos hacia estos ideales. Los malos sentimientos, empero, 
escitan lo malo. El sentimiento no solo determina el objeto de la 
voluntad sino que le presta también fuerza. Mediante el senti- 
miento del placer i entusiasmo se aumenta nuestra enerjía. «El 
gusto i amor por una cosa disminuye toda fatiga i trabajo.» Sin 
embargo, el temor i abatimiento marcan la enerjía; i el espanto 
nos puede penetrar de tal modo, que nos hace impotentes para 
todo movimiento. 

Por este motivo, nuestra actividad en pro de la felicidad de 
otros hombres depende de nuestros sentimientos, particular- 
mente de nuestro amor hacia ellos; ellos determinan también 
nuestra propia felicidad. 

Para nuestro bienestar físico, los sentimientos i disposiciones 
tienen una gran importancia. Un ánimo alegre conserva la sa- 
lud i contribuye a soportar con mas facilidad los dolores i des- 
agrados; mientras que el abatimiento, la tristeza i aflicción, 
pueden arruinar también la salud (v. gr., disminuir el apetito i 
el sueño) i hacer mucho mas difíciles todos los destinos. 

La influencia del ánimo se demuestra mucho mas poderosa 
aun en Infelicidad del alma. En el sentimiento descansa toda fe- 
licidad i toda aplicación del alma. ¡Cuánto mas pura i dura- 
dera es la felicidad del alma, tanto mas llena se halla de nobles 
sentimientos, de inspiración por todo lo verdadero i bueno, que 
cuando la escitan sentimientos impuros! El hombre no puede 
exijir algo mas delicioso que la verdadera paz del alma ¡Cuán- 
to contribuye también para la felicidad interior del hombre una 
disposición alegre! Esta le hermosea i facilita todo, mientras 
una disposición triste abate al alma. 

Según su ánimo, así también será el dominio que el hombre 
ejerce en sus sentimientos i disposiciones i les dará otra di- 



— 153 — 

reccion, o bien se dejará dominar por ellas. Si es de espíritu 
alegre, resiste a las esperiencias tristes i no se deja aprisionar 
interiormente por éstas sino que sabe encontrar en aquellos 
mismos momentos mas difíciles, un consuelo en que puede sos- 
tenerse firmemente i volver a levantarse. I al contrario, con un 
ánimo abatido i triste, el hombre todo lo ve negro i oscuro i la 
mas mínima cosa, v. gr., un plato de comida que ha salido 
malo, o una palabra enteramente inofensiva, puede también 
despertar en él sentimientos desagradables. 

Cuando el hombre, mediante la convicción de que la felici- 
dad i la desgracia deben servirle para la consecución de la ele- 
vada determinación de su vida, llega a la verdadera tranquili- 
dad de ánimo, no se deja perturbar por ningún cambio de la 
suerte, ni por el placer, ni por el dolor, i por esto tampoco difi- 
cultar en la consecución de los fines de su vida. Entonces 
posee la verdadera felicidad del alma. 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición del sentimiento. El sentimiento es 
el impulso del alma hacia el gusto o el disgusto. 
El oríjen de los sentimientos depende: 

a) De las impresiones que el alma recibe por las sensaciones, 
percepciones, intuiciones, representaciones i pensamientos, co- 
mo también por la voluntad. 

b) Del estado existente del alma, es decir, de las sensaciones, 
representaciones, pensamientos, sentimientos i voluntades an- 
teriores. Según lo nuevo que el alma percibe, contempla, o 
quiere, se presente como una promoción o una opresión del es- 
tado de ella, así también se despiertan en el alma sentimientos 
agradables o desagradables. 

Los sentimientos se unen con otras actividades del alma, con 
sensaciones, percepciones, intuiciones, representaciones, pensa- 
mientos i determinaciones. No obstante, ellos no son unos con 
éstas, sino algo particular, separado, que consiste justamente 
en la escitacion del alma al placer o al desagrado. Los sentimien- 



— 154 — 

tos son profundos, muchas veces oscuros para el mismo que 
siente, i, según su naturaleza entera, solo se puede espresar 
mui imperfectamente con palabras. 

2. La disposición indica el estado momentáneo del sentimiento 
de un hombre. Está rejida por los sentimientos, i por esto 
puede ser alegre o triste i estar subordinada al cambio. Sin 
embargo, por lo jeneral no solo sucede que cambia con cada 
una de las escitaciones del sentimiento, sino que también se ha- 
lla influenciada por los sentimientos anteriores que aun conti- 
núan en el alma. 

3. El ánimo es la facultad del alma de escitarse por sentimien- 
tos. Con motivo de ser diverso el ánimo de los hombres, se ha- 
bla también de diversos ánimos. Estos se fundan por una parte 
en las dotes primitivas, por otra en el desarrollo del ánimo. El 
desarrollo del ánimo depende, ante todo, de la educación, pero 
también de las condiciones de vida, de la ocupación i las espe- 
riencias. 

4. La importancia de los sentimientos es mui grande. Se la 
conoce primero con relación al conocimiento, en tanto que el al- 
ma comprende i retiene vivamente solo aquello que escita e in- 
teresa al sentimiento. 

Los sentimientos ejercen en seguida una poderosa influencia 
en la voluntad, i por esto también en la conducta del hombre, Por 
fin, de los sentimientos depende también la felicidad del alma, 
pues en ellos descansan toda felicidad i todo dolor. 

C. Aplicación a la educación 

Porque los sentimientos son de la mas grande importancia 
para la felicidad i la conducta del hombre, la educación 
tiene que dar un lugar preferente al cultivo del corazón. La ac- 
ción total del educador en la vida del sentimiento, se designa con 
el nombre de cultura del corazón o del ánimo; porque en esto no 
solo se trata del cultivo de sentimientos aislados, sino de la cul- 
tura de un corazón (ánimo) noble; a lo cual pertenece también 
la educación correcta de cada "uno de los sentimientos. Indu- 



— i55 — 

dablemente, en la cultura del ánimo hai que considerar las dotes 
existentes, encontrando aquí aplicación la cita de un gran 
poeta: 

«Pues el uno tiene éstas i el otro aquéllas dotes. Cada cual las 
necesita i cada cual es bueno i feliz solo a su manera propia.» 
Empero, aunque la facultad del ánimo no puede ni debe ser 
restrinjida o borrada, del poder i objeto de la educación de- 
pende el que la facultad se desarrolle convenientemente. 

Vamos a tratar en cortos rasgos los fines i medios de la cul- 
tura del ánimo (1). 

I. Los fines de la cultura del ánimo se pueden resumir se- 
gún las exijencias que se imponen al corazón (ánimo) en la pará- 
bola del sembrador: en las tres primeras especies del suelo se 
hallan espuestos los defectos del ánimo; al camino duro o piso- 
teado se asemejan los corazones insensibles] al suelo con base 
pedregosa los inconstantes, al terreno espinoso los impuros. En 
el suelo bueno se encuentra justamente lo contrario de aquellas 
faltas, esto es, sensibilidad, solidez o seguridad i pureza del áni- 
mo, a lo cual debe alcanzar la cultura de éste. 

1. La sensibilidad del ánimo consiste en la facultad de sentir 
múltiple i adversamente, de modo que con cada uno de los obje- 
tos se verifique una oscitación, objetos que, según su naturale- 
za, puedan ejercer en nosotros una influencia promovedora o de- 
presiva. 

Lo contrario de sensibilidad se llama indiferencia, embotamien- 
to \ parcialidad, esto con respecto a los sentimientos. De aquí 
que la educación debe procurar despertar un múltiple o jeneral 
interés en el niño, para que pueda tomar una parte activa en to- 
do lo que toque a su verdadero bien o al de los demás, pueda 
inspirarse en lo hermoso, verdadero i bueno; para que en la 
escuela, por ejemplo, tome gusto por todos los objetos de la 
enseñanza (ramos i asignaturas especiales) i ame de corazón no 



(1) Los fines i medios de la cultura del ánimo pueden ser tratados aquí 
solo en lo jeneral; la esplicacion mas detallada i la aplicación ee verán 
después al tratar de las especies de sentimientos en particular. 



- I 5 Ó- 

solo a sí mismo i a lo que le es agradable o útil, sino también 
a sus semejantes. 

En la producción de los diversos sentimientos, sirven todas 
las muchas escitaciones que pueden ofrecerse al niño en la casa 
i en la escuela: intuiciones en el jardin, en el campo i en el bos- 
que; cuadros, historias i cantos; ocupaciones, entretenciones, en- 
señanzas i la instrucción en los diversos ramos. Los educacio- 
nistas deben procurar despertar en los niños interés por todo 
lo verdadero, hermoso i bueno; para lo cual es menester que 
ellos mismos tengan i demuestren interés por esto i amor por todo 
lo que desean entusiasmo de parte de sus alumnos. 

A la sensibilidad del ánimo se hallan unidas también la bon- 
dad natural, la blandura. Benigno i blando es aquel cuyos sen- 
timientos son escitados fácilmente, por lo cual pueden también 
embeberse i colocarse en la misma disposición de otros; al con- 
trario, uno es poco agradable o simpático cuando es torpe, in- 
diferente, o cuando se deja dominar parcialmente por algunos 
sentimientos i disposiciones, sin tomar en cuenta los demás. 

2. La constancia del ánimo consiste en la entrega duradera 
del alma a aquello que la ha escitado, en la solides i persistencia 
de los sentimientos, en el apego i fidelidad hacia las personas 
(v. gr., amigos) i cosas (v. gr., los objetos de la enseñanza i las 
cosas esteriores, como juguetes). Lo contrario es la inconstancia, 
la lijereza i el capricho. Solo por medio de la constancia del 
ánimo, los sentimientos pueden ser una fuente de felicidad du- 
radera para nosotros i los demás, i ejercer una influencia per- 
manente en nuestro conocimiento i en nuestra conducta. Por 
esto es que la educación debe cuidar de que se despierten en el 
niño sentimientos no solo pasajeros, superficiales, sino profundos] 
de que éste se entregue con constancia a algo, se ocupe con per- 
severancia en una cosa i aprenda & profundizarla con amor. Para 
esto, es necesario que los educacionistas, por una parte, guien 
al niño a manifestar sus sentimientas, por ejemplo, la compasión, 
ayudando a los desgraciados; la reconciliación, perdonando 
a sus ofensores; i por otra, que le enseñen también a dominar 
sus pensamientos, evitando la espresion violenta de los senti- 



— 157 — 

mientos i procurando pacificar i sosegar al niño, cuando por 
ejemplo se encoleriza con otros, se desespera por la pérdida de 
un objeto o tiene temor al dar una contestación. 

3. La pureza del ánimo exije que éste no sea escitado por 
sentimientos inmorales i que de entre lo permitido aprecie mas 
lo elevado antes que lo inferior, i ame con mas intensidad lo mas 
perfecto, en concordancia con aquel mandato de Jesucristo que 
dice: «Tú debes amar a Dios con todo tu corazón, con toda tu 
alma, con toda tu fuerza i todo tu espíritu, i a tu prójimo, co- 
mo a tí mismo». Ademas de lo ya nombrado en los números 
1 i 2, en la pureza del espíritu influye con mayor persistencia 
el ejemplo de los educacionistas (de los padres i maestros) i de 
todos aquellos con los cuales se relaciona el niño (parientes, 
sirvientes, condiscípulos etc.); influyen sus acciones i palabras, 
sus ademanes i el tono de su voz; en resumen, todo aquello 
por medio de lo cual se manifiestan sus sentimientos hacia el 
niño i los demás hombres. Cuando las palabras i hechos de 
los educacionistas manifiestan al niño verdadera relijiosidad 
i moralidad, verdadero amor para todos, participación ín- 
tima particularmente en los placeres i sufrimientos del niño 
mismo, cariño i seriedad, entonces sucede que todo esto que el 
niño ve i oye continuamente se graba de una manera tan 
profunda en su espíritu, que aprende a sentir de un modo 
semejante. Con todo, sucede también que las manifestaciones 
opuestas del sentimiento, se las comunica i determina su 
ánimo mismo. 

II. Los factores de la cultura del ánimo. — ¿Quién tiene que 
cuidar por la cultura del ánimo? En la cultura del ánimo, la 
parte mas importante corresponde a la familia. Lo que el niño 
ve, oye i esperimenta allí desde su mas temprana edad se le 
graba indeleblemente. ¡Qué poder ejerce en el ánimo (co- 
razón) delicado del niño el abnegado amor de la madre, el cui- 
dado solícito de los padres, la seriedad i suavidad en su educa- 
ción! De este modo se arraigan en su corazón los sentimientos 
de amor, gratitud i fidelidad: el buen espíritu de la fami- 
lia influye en la vida entera del niño. Sin embargo, la escuela 

PSICOLOJÍA 18 



- i 5 8 - 

puede también contribuir mucho en la cultura del ánimo, por 
medio de su orden estable i por la enseñanza; la educación do- 
méstica puede asimismo completar lo que se haga en este 
sentido. 

Si el maestro trata a los alumnos con seriedad amigable i los 
instruye con resignación i entusiasmo, ejerce una buena in- 
fluencia en su ánimo. Pero el ánimo se entorpece por un tra- 
tamiento impaciente, poco afable i una enseñanza impasible, 
insensible si se quiere. Por lo espuesto se puede conocer 
ya la manera cómo la enseñanza influye en el ánimo. En todos 
los ramos puede ejercerse tal influencia; pero mui especialmen- 
te en la relijion, lenguaje, historia, canto, ciencias naturales i 
jeografía. Según esto, la familia i la escuela, los padres i maes- 
tros, deben trabajar unidos en la hermosa tarea de la cultura 
del ánimo. 

§ 21.-DIVISION DE LOS SENTIMIENTOS 

A. Ejemplos i discusión 

Siendo los sentimientos de especie tan diversa i congruentes 
entre, sí, es mui difícil someterlos a una división exacta. Sin em- 
bargo, se les puede dividir según su tono, su duración i fuerza, 
i su contenido. 

1. En cuanto al tono es decir, en cuanto a la especie i modo 
cómo disponen el alma, los sentimientos, conforme al § 20 
(véase los ejemplos mencionados allá), son de gusto (agradables, 
alegres) Como alegría, esperanza, descanso, o de disgusto (desa- 
gradables, dolorosos), como dolor, temor, miedo, cuidado, tedio, 
fastidio, cansancio i laxitud. 

Los sentimientos inmorales o inferiores del gusto, como go- 
ces sensuales desordenados, diversiones constantes i escesos, 
conducen al tedio; es decir, a sentimientos desagradables. 
Con tal motivo, ha de tenerse presente la prevención que 
el poeta nos hace, cuando nos dice: «¡No aprisiones tu corazón 



— 159 — 

en los bienes que adornan la vida pasajera! ¡Quien posee 
aprenda a perder, quien es feliz aprenda a padecer!» Pero 
también los sentimientos nobles conducen al disgusto, tan pron- 
to como pasan a hacerse escesos, v. gr. la visita demasiado fre- 
cuente al teatro. Cuanto mas elevados i puros son los senti- 
mientos, tanto menos conducen al fastidio. Los sentimientos 
de puro amor a Dios i a los hombres jamas ocasionan disgus- 
tos, sino siempre una elevada felicidad. 

I al contrario, el disgusto se convierte con frecuencia en un 
sentimiento agradable; así sucede en la fatiga i el trabajo, en la 
renuncia i privación, en lo cual el alma llega a alcanzar un sen- 
timiento de fuerza, o en el arrepentimiento doloroso que condu- 
ce a la paz del alma (véanse las bienaventuranzas del sermón de 
la montaña). De aquí aquel pensamiento del poeta Goethe: «Mas 
bien quiero dejarme aplastar por los sufrimientos, que soportar 
tantos placeres de la vida.» 

I aquella prevención de otro autor: «¡Oh! no te alejes de las 
fatigas i sufrimientos! Sin un dia de trabajo no hai domingo; 
sin corteza no hai grano; sin espinas, rosas; sin oscuridad, estre- 
llas.» 

Hai también sentimientos mistos, es decir, en los cuales se ha- 
llan unidos el gusto i el desagrado. Los pasajes siguientes de 
algunos autores nos lo demuestran claramente. 

En una Canción de un aldeano en la ausencia se dice: «Ca- 
ra patria de mis amores; silencioso pienso en tí; me siento bien, 
i, sin embargo, lágrimas de un deseo vehemente oscurecen mi 
vista.» 

Otro autor, al tratar de la Nostaljia de un paisano, hace 
decir a éste: «En mi pecho vive un anhelo indescriptible: no es 
dolor, no es alegría. Las lágrimas me saltan de los ojos.» «La 
reina se deshacía de tristeza i alegría», espresa un tercero; i el 
poeta Schiller dice en un pasaje: «Ambos se abrazan i lloran 
de dolor i de alegría.» Los emigrantes con frecuencia cantan i 
lloran casi al mismo tiempo, de dolor por la despedida i de 
placer por el mejor porvenir que esperan. La melancolía i el 
anhelo pertenecen a esta clase de sentimientos. 



— 1 6o — 

2. Duración i fuerza de los sentimientos. — Estas son mui diver- 
sas i dependen: 

a) Del ánimo i la disposición del momento. Los ejemplos cita- 
dos, al tratar del ánimo (§ 20), demuestran cuan distinta es la 
escitacion del alma. Esta se halla sujeta a diversas influencias, 
entre las cuales se han de mencionar, principalmente, la edad 
i el sexo. 

Por lo jen eral, en la juventud i en el sexo femenino, se en- 
cuentra una escitacion mayor que en la edad madura i en los 
hombres. 

o) De la importancia déla cosa que escita al sentimiento. — La ga- 
nancia o pérdida de una gruesa suma, escita al sentimiento mas 
que cuando solo se trata de unas cuantas monedas. La muerte 
de un hombre nos duele tanto cuanto mas querido nos era el 
difunto. 

c) De la resignación o entrega del alma a las impresiones reci- 
bidas. — Si la muerte ha arrebatado un hijo, el dolor de los pa- 
dres es mayor i mas duradero, cuando no tienen otros niños a 
los cuales pueden cuidar i demostrar su amor. Por causas se- 
mejantes procuramos llevar a los tristes a «otros pensamien- 
tos», a fin de despertar en ellos distintos sentimientos. Cuanto 
menos dividida i perturbada puede entregarse el alma a los sen- 
timientos, tanto mayor es la fuerza i duración de éstos. 

La fuerza depende también de la instantaneidad de las im- 
presiones. Por esto preparamos a aquellos a los cuales tenemos 
que dar una noticia dolorosa. Para aumentar la alegría a otros 
les preparamos «sorpresas». Se dice que algunos se han vuelto 
locos al recibir la noticia de haber ganado el primer premio de 
una gran rifa. Heli, de la historia, cayó i murió por un susto 
repentino. 

Fuera de esto, la fuerza i la duración de los sentimientos no 
se hallan siempre en la misma proporción. Sobre todo, si los 
sentimientos penetran al alma con gran violencia i se manifies- 
tan impetuosamente, duran con frecuencia mucho menos tiempo 
que cuando penetran tranquilamente hasta la profundidad del 
alma. 



— i6i — 

Tanto en los sentimientos agradables como en los desagrada- 
bles, hai una escala completa de la intensidad de los sentimien- 
tos; desde lo agradable, pasando por todos los grados del placer, 
hasta el encanto o alborozo i desde el mas lijero desagrado, por 
todos los grados del dolor, hasta la desesperación. 

El afecto o la conmoción del ánimo es el que penetra al alma 
con mayor ímpetu. El afecto es un sentimiento violento que di- 
ficulta la circunspecta reflexión i que comunica la conmoción 
violenta del ánimo hasta el organismo corporal, de un modo 
tal que las personas afectadas se ponen pálidas de susto o tiem- 
blan de cólera. El amor materno, convertido en afecto, puede 
impulsar a la madre a arrebatar a su niño hasta de las garras 
de un león. El dolor por la muerte de un jefe querido puede 
incitar al afecto de un ardor bélico salvaje. Se nos cuenta en 
Guillermo Tell que Baumgarten mató al «hidalgo» en medio de 
la indignación. En estado de cólera, Alejandro el Grande mató 
a su amigo; i Schiller nos cuenta en Guillermo Tell que Arnold 
mató por cólera al escudero del gobernador, como él mismo lo 
espresa al esclamar: «Entonces me sobrevino la justa cólera, i, 
no siendo señor de mí mismo, maté al mensajero.» El mismo 
también demuestra después cómo puede dominar sus afectos, 
i fué su afecto el que lo impulsó a la ejecución de la noble obra 
de la libertad. Hai personas, al contrario, que no pueden do- 
minar la rabia que traspasa todo su cuerpo, haciéndolo obrar 
en tal estado de escitacion. 

Pertenecen a los afectos el espanto, asombro, horror, pa- 
vor, ira, cólera, desesperación, arrobamiento i otros. 

Como nos lo demuestran los ejemplos mencionados, los afec- 
tos pueden aprisionar al hombre; truncar, si así se puede decir, 
sus fuerzas del pensar i de la voluntad; elevar al esceso su fuer- 
za de voluntad i su enerjía; lo pueden impulsar a grandes he- 
chos nobles, pero conducirlo también al crimen] vencer la timi- 
dez i escrupulosidad, pero dejenerar en temeridad. 

El afecto es bueno, si el hombre es movido por él, prime- 
ro, a sentimientos moralmente puros (amor materno, fideli- 
dad, amor a la patria) i en segundo lugar, si se puede medir 



— 1 62 — 

i dominar. Empero, cuando esto no sucede, se perjudica él 
mismo (física i espiritualmente) i perjudica a los demás. 

No se ha de confundir la afectación con el afecto. Esta con- 
siste en la manifestación falsa, del sentimiento, por ejemplo, 
en la falsa esposicion i aseveración de la amistad o de la reli- 
giosidad (hipocresía); en la espresion no natural del sentimiento 
al leer o hablar («emociones falsas»). 

Afectado es, pues, aquel que manifiesta sentimientos que en 
nada posee o, por lo menos, en la medida que le da en apa- 
riencia. 

3. Los sentimientos, considerados bajo el punto de vista de 
su contenido o de su causa, se refieren o al bienestar físico o a 
lo hermoso, verdadero i bueno; a Dios, a los semejantes o a la 
propia persona. Según esto, se distingue: 1.° sentimientos sensi- 
tivos, 2.° sentimientos estéticos, 3.° sentimientos intelectuales (o de 
la verdad), 4.° sentimientos morales, 5.° sentimientos religiosos, 6.° 
sentimientos simpáticos o la simpatía i 7.° el sentimiento del honor 
i de la dignidad, de todos los cuales vamos a tratar en los ca- 
pítulos que siguen. Los primeros (sensitivos) se llaman senti- 
mientos inferiores) todos los demás superiores. 

B. Resumen 

A causa de la afluencia i multiplicidad, es mui difícil hacer 
una división exacta de los sentimientos. Se les puede dividir 
según su tono, su duración i fuerza, i conforme a su contenido. 

1. Según su tono; esto es, según la especie i modo como 
ellos disponen el alma, los sentimientos son agradables o desa- 
gradables. 

El agrado i desagrado pueden conducir también a los senti- 
mientos opuestos; a saber, los sentimientos impuros, o désor 
denados i mui persistentes, a sentimientos desagradables; i, al 
contrario, sentimientos desagradables que templan i purifican 
el alma, a agradables. 

Hai también sentimientos mistos, en los cuales se hallan uni- 



- i6 3 - 

dos el agrado i desagrado, como el deseo vehemente i la 
tristeza. 

2. La duración i la fuerza de los sentimientos dependen: a) 
del ánimo i la disposición momentánea, b) de la importancia de la 
cosa que escita el sentimiento, c) de la entrega tranquila i no 
dividida del alma a las impresiones recibidas. La fuerza está 
rejida también por la instantaneidad de los sentimientos. La 
impetuosidad del sentimiento no es siempre una muestra de 
profundidad i larga duración de éste. 

En los sentimientos agradables i desagradables, tenemos una 
escala completa de la fuerza de ellos, desde el mas lijero impul- 
so hasta la conmoción mas violenta del ánimo. La conmoción 
del espíritu o el afecto es un sentimiento impetuoso que difi- 
culta la prudente reflexión i conclusión; conmoción que se co- 
munica también al organismo físico. Los afectos pueden apri- 
sionar o aumentar la fuerza de volición i la enerjía, impulsar al 
hombre a las acciones mas nobles, pero arrebatarlo también 
hasta el crimen. 

Si se quiere que el afecto tenga buenas consecuencias, el 
hombre debe: a) estar impulsado por sentimientos moralmente 
puros, i b) saber también medirse i dominarse. Cuando esto no 
es así, se perjudica él mismo (física i espiritualmente), i a los 
demás. 

3. Según el contenido i la causa, los sentimientos se dividen: 
1.° en sensitivos, 2.° estéticos, 3.° intelectuales, 4.° morales, 5.° 
relijiosos, 6.° simpáticos o de simpatía i 7.° de pundonor i dignidad. 

C. Aplicación a la educación' 



1. Con respecto al tono del sentimiento, la educación cuidará 
de la serenidad del sentimiento; es decir, de despertar en los 
niños, preferentemente, sentimientos agradables, como nos lo 
dice el autor de Levana, Jean Paul: «Serenidad es el cielo 
bajo el cual todo prospera, conescepcion del veneno» Pero con 
esto, de ninguna manera se quiere decir que los educacionistas 



— It-4 — 

deben proporcionar constantemente a los niños el mayor placer 
posible i alejar de ellos todo dolor; pues asi el gusto se cam- 
biaría en disgusto i la sensibilidad del alma se embotaría de 
tal modo, que se tendrían como consecuencias el tedio i el fas- 
tidio. Por consiguiente, se deberá cuidar- de una serenidad i 

. de una felicidad duradera del alma. Para esto es necesa- 
rio a) que los placeres que se ofrecen a los niños sean purós^ 

jrcionados a su edad i económicos, i b) que se les enseñe a 
soportar con resolución i firmeza las fatigas i privaciones, atener 
i mi para con los demás i a arrepentirse verdaderamente 
de sus faltas. 

2. Con respecto a la duración de los sentimientos, vale lo 
mismo que se ha dicho sobre la constancia o estabilidad del 
ánimo (§ 20). Por lo que hace al afecto, el educacionista procu- 
rará que el niño aprenda a dominar las ajitaciones de su espí- 
ritu, a reprimir las malas i a someter las buenas i nobles a una 
reflexión razonable. Con tal motivo, debe precaverse de escitar 
a los niños a la irrisión o la injusticia. ¡No excitéis a vues- 
tros niños a la soberbiad i i debe aplicar cuidadosamente to- 
dos los medios que sirven a la cultura del espíritu, en jeneral. i 
al le loe - :itimientos, en particular (ved § 20). 

§ 22.— LOS SENTIMIENTOS SENSITIVOS 

A. Ejemplos i msersiox 

Lo que es agradable al cuerpo despierta un sentimiento sen- 

j de gusto: lo que es desagradable, un sentimiento sensitivo 

de disgusto: sobre lo cual va se han espuesto ejemplos en el 

Consideramos como sentimiento sensitivo de gusto todo lo que 

es agradable o hace bien ala vista (color, luz), al oído (sonidos), 

al gusto, olfato o tacto, el sentimiento de la salud, fuerza. 

frescura, alegría, satisfacción, recreación, etc. Al contrario, como 

oiientos sensitivos de disgusto todo lo que es desagradable 



- 16) - 

a la vista, oido, gusto, olfato i tacto, el sentimiento de la en- 
fermedad, debilidad, cansancio, pereza, hambre i sed 

Al considerar como «inferiores» a los sentimientos sensiti 
no se quiere decir que sean sin importancia, sino que se refie- 
ren solo a la vida física, la cual se presenta como inferior al 
frente de la espiritual. Ellos tienen una gran significación, en 
primer lugar, para la vida corporal, en tanto que por su medio 
el hombre sabe hasta qué punto se halla bien o mal el estado 
actual de su cuerpo i lo que debe hacer o rechazar para pro- 
mover su salud. Los sentimientos sensitivos, en segundo lugar r 
ejercen una gran influencia en la vida intelectual; pues el hom- 
bre, al sentirse bien en su cuerpo, se siente también mas sere- 
no i alegremente dispuesto, mas gustoso para llenar sus debe- 
res i recibir impresiones espirituales; mientras que la enferme- 
dad, hambre, sed i cansancio, lo hacen mas impaciente, 
irritable i mal dispuesto, como se observa, v. gr., en alumnos 
débiles, mal alimentados i vestidos. Cuanto mas pequeño es 
el íúño, tanto mas poderosamente influyen en él los sentimien- 
tos sensitivos. 

B. Resumen 

Los sentimientos sensitivos o inferiores se relacionan con el 
bien o malestar físico. 

Ellos tienen una gran importancia para la vida física, por- 
que impulsan al hombre a cuidar por su bienestar corporal: 
pero también ejercen su influencia en la vida espiritual, ha- 
ciéndonos serenos, agradables, dispuestos i sensibles o indis- 
puestos e insensibles. 

C. Aplicación a la educación 

1. Satisfacción. — De la importancia de los sentimientos sen- 
sitivos se desprende que ellos no pueden ni deben ser recha- 
zados o estirpados, sino satisfechos en su justa medida. Por esta 
razón, los educacionistas deben procurar en los niños un buen 
psicolojia 19 



— i6ó — 

cuidado del cuerpo; es decir, satisfacer, en suficiente medida i 
a su justo tiempo, las necesidades físicas, como las de alimen- 
tación, movimiento, juego i distracción. 

2. Dominio. — A fin de que un ser sensitivo, inmoderado, no 
llegue a dominar al niño, la satisfacción de los sentimientos 
sensitivos debe limitarse a aquello que es conveniente para la 
vida física i espiritual. Se debe acostumbrar a los niños a lo 
sencillo i nohle; se les debe dirijir su sentido a lo mas elevado,' 
enseñándoles así a dominar sus sentimientos sensitivos. 

Los medios mas importantes para la consecución de este fin 
son: a) el ejemplo de los educacionistas en la templanza, senci- 
llez, moderación, entereza para soportar las privaciones, fatigas 
í dolores; b) la enseñanza, especialmente de los ejemplos de 
grandes hombres; c) el buen tratamiento i la dirección correcta 
de los niños, prohibiéndoles lo malo i enseñándoles a ocuparse 
de cosas que les proporcionen goces nobles i despierten senti- 
mientos elevados. 

§-23. LOS SENTIMIENTOS ESTÉTICOS 

A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia i definición. — Por los objetos diversos de la 
naturaleza i del arte, se despiertan sentimientos estéticos. El 
cómo la naturaleza despierta estos sentimientos nos lo enseña 
un autor, cuando dice: «En una hermosa tarde viajaba un pa- 
dre con su hijo en el mar » «¡Oh! cuan hermosa está ahora 

la comarca! » esclama entusiasmado el niño a quien el padre 
habia enseñado a observar aquella hermosura de la naturaleza. 
«Mira al cisne zabullir al primer resplandor del cielo, rodeado 
de su alegre nidada», dijo él... «¡Cuan suave susurra allá, en 
la floresta, el follaje tímido de los delgados álamos de la ri- 
bera, i cuan encantadoras se mueven sin cesar las verdes 
ondas de la sementera... ¡Oh qué amenidad presentan ahora la 
ribera, el mar i cielo! Cuan bello está todo, i cuan alegres i fe- 



- i6 7 - 

lices nos hace la naturaleza!» En este caso, según lo que se nos 
presenta, la naturaleza es hermosa, suave, encantadora, amena; 
ella entusiasma al hombre, lo hace alegre i feliz. Por esta mis- 
ma razón, un sinnúmero de poetas cantan la hermosura de la 
naturaleza, ya en la tierra como en el océano, en el paseo 
como en el jardin, en la montaña corno en el valle, en el bosque 
como en la pradera, en el arroyo como en la fuente, en la no- 
che como en el dia, en la mañana como en la tarde, en el ve- 
rano como en la primavera, etc. 

Lo hermoso del arte es también una fuente rica de senti- 
mientos, así, por ejemplo, el arte de la música i de la poesía cuyo 
poder ensalzan tantas canciones. El canto, las poesías, los cuadros 
de toda especie, las estatuas, monumentos, obras arquitectónicas, 
etc., ofrecen numerosos ejemplos. 

Lo hermoso despierta complacencia (sentimiento agradable); lo 
feo lo contrario (sentimiento desagradable); este último, v. gr., 
por un dibujo o una escritura manchada o sucia, una mala 
música, un edificio irregular, un adorno o una pieza de ropa. 
Entonces decimos: «Estome es desagradable a la vista u oido.» 
Las corridas de toros, riñas de gallos i algunas otras diver- 
siones populares, se nos presentan como ordinarias e in- 
cultas. 

En el sentimiento estético suelen algunas veces influir consi- 
deraciones estrañas secundarias. Fácilmente tenemos mas o me- 
nos complacencia o desagrado sobre un objeto porque nos es 
agradable o desagradable, útil o perjudicial. Así, por ejemplo, 
las frutas se consideran mas hermosas, porque al mismo tiempo 
tienen buen gusto, o las flores porque son mui raras i caras, o 
menos bonitas, porque en el carácter de yerba perjudican. En 
estos casos, el sentimiento estético está influenciado por otras 
cosas i por esto ya no es puro. 

2. El gusto. — Vemos que unos encuentran hermoso aquello 
que para otros es feo, como por ejemplo, los colores demasia- 
do vivos, la música bulliciosa, las diversiones públicas incultas, 
el sentimiento estético se halla, en consecuencia, mejor o peor 
cultivado, lo cual se designa con la palabra gusto. Hai un 



— II 



buen i un mal gusto. Cuan diverso es el desarrollo de los sen- 
timientos, se ve al comparar a los niños con los adultos. Los 
primeros tienen poco placer por cosas grandes i distantes, 
como por ejemplo, por la cordillera; mientras que por cosas 
pequeñas, como flores, sucede lo contrario. 

3. Importancia. — Como lo demuestran los ejemplos anterio- 
res, el sentimiento estético es una fuente rica de pura felicidad i 
ennoblece al hombre, de modo que «él apartándose de toda car- 
ga vanagloriosa, se eleva a la dignidad espiritual», se preserva 
de lo inculto i ordinario i se hace sensible a lo bueno. 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición. — El sentimiento estético se refiere 
a lo hermoso o feo. Llamamos hermoso lo que es armónico 
en sus partes i espresa un pensamiento (una idea) noble. Lo 
contrario de hermoso se llama feo. Lo hermoso se nos presen- 
ta en la naturaleza i en el arte. 

El sentimiento estético es la complacencia o desagrado que no se 
halla influenciado por ninguna consideración secundaria estraña. 
' 2. El gusto. — El desarrollo del sentimiento estético es mui 
diverso. Por esta razón, los hombres demuestran también un 
gusto diverso, palabra con que se designa la mejor o peor per- 
fección del sentimiento estético. 

3. Importancia.— ~EX sentimiento estético es una fuente rehún- 
dante de pura felicidad i ennoblece al hombre, por cuanto lo pre- 
serva de lo vulgar i le enseña a apreciar lo bueno. 

C. Aplicación a la educación 

El sentimiento estético se ha de cuidar atentamente en Ios- 
niños deide temprano, por medio de la familia i de la escuela. 
Para esto se ha de atender particularmente a: 

1.° Que en todo el alrededor del niño, en la casa paterna i 



169 — 



en la escuela, dominen la limpieza i el orden unidos a un ador- 
no también mui sencillo, como de flores i cuadros, de tal ma- 
nera que todo haga una impresión alegre i agradable. 

2.° Que en este sentido los educacionistas den un buen ejem- 
plo a los niños, evitando cuidadosamente, primero, todo lo in- 
culto e innoble i demostrando, al contrario, su desapego de ellas; 
i, en segundo lugar, procurando en la palabra i en la acción, 
noble decencia o gracia i buenas costumbres (modales), i de- 
mostrando su gusto por todo lo hermoso (naturaleza, canto, etc.) 

3.° Que en la enseñanza el sentimiento estético se cultive 
por un lenguaje correcto i sonoro (conversación, lectura, recita- 
ción); por la poesía, el canto, la escritura, el dibujo i los traba- 
jos manuales) por una esposicion amena, v. gr., en la composición 
i el cálculo, por cuadros, hermosos mapas i una dotación hermo- 
sa de los medios de enseñanza. 

4.° Que se guie a los mismos niños a gozar i cuidar también 
de lo hermoso, enseñándoles la limpieza (en el vestido, habita- 
ciones, cuadernos, libros), el orden i la decencia, llamándoles 
su atención a lo hermoso, haciéndoles cuidar las cosas, como 
las flores, e inculcándoles el gusto por lo sencillo i naturalmente 
bello. En esto, sin embargo, se ha de tomar en consideración el 
grado de desarrollo de los niños. 

[§ 24.— LOS SENTIMIENTOS INTELECTUALES 

A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia i definición. — Cuando Arquímedes encontróla 
determinación del peso específico, gozoso esclamó: «Lo he en- 
contrado» (¡Eureka!); i se dice que Pitágoras, después de haber 
descubierto el principio que lleva su nombre, sacrificó cien 
bueyes. I un pasaje del conocido poeta alemán nos dice: 
«Aquí estoi yo, pues, pobre loco, tan sabio como antes, viendo 
que nosotros nada podemos saber. Esto quiere quemarme 
hasta el corazón.» En uno de lossalmos, el poeta reconoce 



— 170 — 

que él ha estado rnui intranquilo, porque no podia comprender 
por qué les va bien a los perversos. Sin embargo, cuando alcan- 
zó la certidumbre de la verdad, se sintió lleno de afectuosa 
alegría. ¡Cómo brillan los ojos de los discípulo cuando les 
sale bien la contestación de una pregunta, la solución de un 
problema o tarea! ¡Cuan tristes se sienten cuando no alcanzan 
a la verdad! ¡Qué placer sentirnos cuando, después de una 
larga investigación, nos «viene un rayo de luz»! 

Según estos ejemplos, el conocimiento de la verdad despierta 
alegría, mientras la ignorancia sobre una verdad buscada, de- 
sagrada; un convencimiento firme alegra, mientras las dudas 
intranquilizan al alma. w La alegría es tanto mayor cuanto mas 
importante es para nosotros la verdad encontrada i cuanto ma- 
yor ha sido el esfuerzo que hemos hecho para conocerla. 

Con frecuencia el sentimiento intelectual de la verdad pre- 
cede a la verdad claramente reconocida. Así un pasaje de Gui 
llermo Tell, hablando de los helvecios nos dice: c:El pueblo en- 
tiende o se siente mejor en su felicidad; ninguna apariencia 
desvia a su seguro sentimiento», i en otra parte: «Ahora te ha- 
llas enteramente como te habia soñado mi corazón; mi creencia 
no me ha engañado.» En consecuencia un «presajio», una 
«creencia» han precedido aquí al claro saber. Este sentimiento 
descansa en una impresión jener al inmediata, i no en fundamen- 
tos intelectuales aislados. 

2. Importancia del sentimiento de la verdad. — El placer de 
la verdad hace feliz al hombre i lo anima a aprender e inves- 
tigar; esto sucede también antes de obtener el conocimiento 
claro, tan luego sentimos que nos acercamos al conocimiento 
de la verdad i podemos esperar el buen resultado de nuestro 
trabajo. Un famoso poeta canta este placer, diciendo: «Espejo 
ustorio, salido de la verdad, que sonríe al investigador.» 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición. — Los sentimientos intelectuales o 
de la verdad se refieren al conocimiento de la verdad. Por medio 



-- iyi — 

del conocimiento de una verdad para nosotros importante, pol- 
lina firme convicción i seguridad, se nos despierta un senti- 
miento agradable, a saber, el placer de la verdad, mientras por 
el fracaso o mal resultado del conocimiento, por ignorancia, os- 
curidad i duda, un sentimiento desagradable. 

Muchas veces el sentimiento intelectual precede al conoci- 
miento claramente establecido, apesar de ser enteramente segu- 
ro i exacto. En el sentimiento de la verdad, descansan también 
nuestros presajios i creencias. 

2. Importancia. — El sentimiento intelectual hace feliz al 
hombre, lo incita a buscar la verdad i lo conduce así a un cd- 
nocimiento siempre mas perfecto. 

C. Aplicación a la educación 

1. El educacionista despertará el sentimiento intelectual de 
los niños, contestando cariñosamente a sus preguntas curiosas, 
aunque algunas veces cansadas; interesándose vivamente por 
lo que aprenden; impulsándoles en ésto, demostrando alegría 
afectuosa por sus progresos i reconociendo con satisfacción 
sus buenas contestaciones i producciones. 

2. El maestro impondrá preguntas i tareas que los alumnos 
puedan contestar i resolver, i hará también resumir i ejercitar 
lo aprendido, a fin de que tengan el agradable sentimiento de 
decir: «Hoi hemos aprendido bien esta lección.» 

3. El maestro, sin embargo, no presentará el conocimiento 
como un resultado acabado, sino que lo hará buscar por los 
alumnos con su ayuda (procedimiento heurístico) i les prepa- 
rará así el placer de la propia investigación i hallazgo! 

§ 25.— LOS SENTIMIENTOS MORALES 

A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia! definición del sentimiento moral. — Tomaremos 
ejemplos del conocido Guillermo Tell. En la primera escena de 



este drama se encuentran varios sobre sentimientos morales: 
Werni i Kuoni (dos personajes) aprueban el hecho de Baum- 
garten, al decir: «Habéis hecho bien; nadie puede criticaros 
por esto. ¡El tirano! ¡El ha recibido, pues, su recompensa! ¡Lo 
merecia desde largo tiempo por el pueblo de Unterwald!» (Sen- 
timiento de indignación). Los mismos manifiestan también en 
alta voz su aprobación por el hecho de que Tell salva con pe- 
ligro de su propia vida al perseguido Baumgarten, cuando es- 
claman: «¡Ah, valiente Tell! Esto se iguala al provenzano!» (Ad- 
miración de lo bueno). I, al contrario, desaprueban la conducta 
del pescador con las siguientes palabras: «Vos sois un maes- 
tro, piloto. A lo que se atreve Tell ¿no os podéis arriesgar?» 
Cuando la caballería con sus armas se dejó caer sobre el re- 
baño, Werdi esclama: «¡Los bárbaros!» (sentimiento de in- 
dignación) i Ruodi: «¡Justicia del cielo! ¿Cuándo llegará un 
salvador a este país?» (sentimiento de lo justo). Attinghau- 
sen procura en vano despertar en Rudenz el sentimiento del deber 
i Berta también critica el olvido de sus deberes, con las palabras: 
«¿Puede hablar de amor i de fidelidad quien se hace infiel a 
sus mas próximos deberes?» 

Nosotros aprobamos i admiramos los nobles pensamientos i 
hechos que nos dan a conocer numerosas poesías; desaprobamos 
i detestamos lo malo; acompañamos asimismo con nuestra apro- 
bación o reprobación los sentimientos i acciones que nos cuen- 
tan la Escritura Santa i la historia. 

Lo moralmente bueno, según esto, despierta un sentimiento 
de aprobación (reconocimiento, aprecio, admiración, entusiasmo); 
mientras lo malo uno de reprobación (indignación). Estos son los 
sentimientos morales: 

Los sentimientos morales no solo se refieren a las acciones, 
sino también a las intenciones o pensamientos, en las cuales 
comprendemos todo el querer moral de un hombre. Pues al 
juzgar no solo preguntamos por el hecho, sino también por las 
causas que movieron al hecho, i de aquí que reprobamos, v. gr., 
las buenas obras de los fariseos (limosnas, etc.), pues prove- 
nían de una intención impura i de una hipocresía. 



— 173 — 

El sentimiento del deber i de la justicia son especies particulares 
del sentimiento moral. Aquel trozo: «¡Ai, si no tuviéramos jue- 
ces!» de un cierto libro de lectura, nos da a conocer el senti- 
miento de la justicia; mientras la historia de la viña de Nabot 
nos indica lo contrario. El sentimiento del deber podemos verlo 
en las palabras de Guillermo Tell, cuando dice: «He hecho lo 
que no podia dejar de hacer», o también en otro pasaje, ¡cuan- 
do Moeros esclama: «¡El que el amigo haya quebrantado el de- 
ber al amigo, de esto no puede gloriarse el tirano sanguinario!» 
i en otra historia que nos cuenta que «el sacerdote don Alonso, 
persistiendo fiel a sus deberes, permanece i se sumerje en el 
buque náufrago.» 

2. El acuerdo o conocimiento moral. — La medida según la cual 
juzgamos los pensamientos i acciones está en nuestro acuerdo 
o conciencia moral; es decir, en nuestras opiniones sobre lo 
bueno i lo malo. Esta conciencia es mui diversa, según sea el 
grado de desarrollo moral del hombre; de donde se esplica tam- 
bién la gran diversidad de los sentimientos morales. 

Los ejemplos que siguen nos demuestran cuan diversos pue- 
den ser los sentimientos morales, según la conciencia moral 
del que siente. Los fariseos consideraban como pecado el trato 
con los publicarlos, mientras Jesucristo como un deber de amor. 
En Esparta el robo era permitido a los muchachos siempre que 
no fueran sorprendidos, mientras que para nosotros es ente- 
ramente prohibido. Gessler considera como deber tratar al 
pueblo con tiranía, mientras a otros parece un delito. Ahora 
mismo, algunos no consideran como pecado el robo de peque- 
ños pedazos de madera de un bosque, de frutas, etc, i muchos 
también las mentiras, renegaciones i juramentos. 

3. La conciencia. — Siempre que nuestro sentimiento moral se 
refiera a nuestra propia conducta constituye la conciencia. Esta, 
antes del hecho, escita, requiriendo i amonestando, i después de 
él aprobando o reprobando, sea en el carácter de conciencia 
tranquila (buena) o intranquila (mala), acusante, amenazante. En 
este último caso el hombre siente remordimientos . 

Si siente lo malo, tiene el sentimiento de arrepentimiento; i si 



— 174 — 

en su corazón pesa la desaprobación de otros, el sentimiento de 
la vergüenza. 

La conciencia puede ser delicada o dura. Delicada (escrupulo- 
sa), fué la conciencia de José cuando al presentársele la tentación 
esclamó: «¿Cómo puedo hacer semejante injusticia i pecar contra 
mi Dios?»; la de David, cuando después de haber cortado la 
punta de la túnica de Saúl «le golpeaba el corazón» i dijo: «El 
Señor aleje de mí el que ya haya tocado al consagrado del 
Señor», i la del pobre muchacho que pasaba la noche en una 
casa estraña, pero que a media noche se apresuró a desaparecer 
por temor de caer en la tentación de robar el reloj de la pieza. 

Dura (embotada) es, al contrario, la conciencia de los herma- 
nos de José, cuando le vendieron. 

Una conciencia tranquila (buena) se observa en muchos 
mártires de la historia; en patriotas que por deber a la patria 
dan muerte al enemigo; i al contrario, una conciencia intranqui- 
la (mala) se ve en Adán i Eva, después del pecado orijinal; 
en Cain. después de su hecho malvado; en los hermanos de José 
cuando dijeron: «Esto lo debemos a nuestro hermano» (remor- 
dimientos ; 

Hai también muchas poesías que pintan la mala conciencia. 
Judas Iscariote sintió remordimiento cuando dijo: «He procedi- 
do injustamente al traicionar sangre inocente». Asimismo San 
Pedro, después de haber negado a su Maestro i «llorar amarga- 
mente»; el hijo perdido a su regreso a la casa de su padre. El 
sentimiento de la vergüenza se ve en un niño que, reprendido 
por una falta, mira al suelo avergonzado. 

4. Importancia del sentimiento moral. — El sentimiento moral 
ejerce su mayor influencia en la voluntad del hombre, siendo 
por esto el guardián de la vida moral. El asentimiento i la ad- 
miración de lo bueno en otros conducen a la emulación, al 
rechazo i combate de lo malo en nosotros i en los demás; mien- 
tras que la falta i embotamiento de este sentimiento hace indi- 
ferente para con todo lo malo. Sin un vivo sentimiento del 
deber i de la justicia, el hombre no puede cumplir fielmente 
sus deberes para con los demás. Una conciencia escrupulosa 



- 175 — 

impulsa a lo bueno i aleja de lo malo; mientras la dura o em- 
botada, entrega al hombre a sus malas inclinaciones. El arre- 
pentimiento es la condición indispensable para la corrección o 
el perfeccionamiento. 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición. — El sentimiento moral se relacio- 
na con lo moralmente bueno, i consiste en la aprobación (aprecio, 
admiración) de lo bueno i en la desaprobación (indignación, de- 
testación) de lo malo de nuestras propias intenciones o pensa- 
mientos, i de las de los demás. 

El sentimiento del deber i de la justicia son especies parti- 
culares del sentimiento moral; el primero nos impulsa hacia 
aquello que debemos hacer; el segundo exije para cada cual lo 
que le pertenece. 

2. El conocimiento moral. — El sentimiento moral se acomoda 
al acuerdo o la conciencia moral del que siente; es decir, a las 
opiniones sobre lo bueno i lo malo. Siendo éstas mui diversas, 
hai también una gran diversidad de sentimientos morales. 

3. La conciencia es el sentimiento moral que juzga a nues- 
tra propia conducta. Se manifiesta de una manera escrupulosa 
o abotada, requiere o amonesta antes del hecho; después de éste, 
el hombre tiene una conciencia tranquila (buena) o intranquila 
(mala). Esta última da lugar a remordimientos i puede despertar 
el sentimiento de arrepentimiento i el de pudor. 

4. Importancia,. — El sentimiento moral ejerce una gran in- 
fluencia en la voluntad, siendo el guardián propiamente dicho 
de la vida moral, por cuanto impulsa a lo bueno i aparta de lo 
malo. 

C. Aplicación a la educación 

En la educación del sentimiento moral, es necesario tomar 
mui especialmente en cuenta: 

1. El ejemplo moral de los educacionistas i su cuidado por que 
los niños vean también buenos ejemplos de los demás (sirvien 



— 176 — 

tes, compañeros de juego, etc.), i se alejen de las malas compa- 
ñías i sociedades. 

2. La enseñanza de lo que es bueno i malo, justo e injusto, 
para la cultura de la conciencia en particular, por ejemplos tales 
como los que ofrecen en tanta abundancia la historia i los 
libros de lectura. La aplicación debe ser natural en lo posible i 
resultar como de por sí de la esposicion intuitiva de la narra- 
ción i de la esplicacion de ésta, por medio de ejemplos de la 
vida práctica, principalmente de la infantil; jamas debe consis- 
tir^ en una larga prédica de moral. En todo esto, el niño siempre 
debe sentir, palpar si se quiere, el vivo sentimiento moral del 
maestro. 

3. El tratamiento correcto de los niños, guiándolos i escitándolos 
a lo bueno, reconociendo su buen proceder de una manera favo- 
rable; pero criticando seria i bondadosamente lo malo i casti- 
gando cuando fuese necesario; despertando verdadero e íntimo 
arrepentimiento, pero de una manera tal, que el niño no se agrie 
i desaliente, sino que sea impulsado a lo bueno. 

§ 26.— EL SENTIMIENTO RELIJIOSO 

A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia i definición del sentimiento relijioso.—Hai di- 
versas canciones relijiosas en las cuales se manifiestan los senti- 
mientos de respeto, veneración, admiración i adoración de la 
Omnipotencia, Sabiduría, Bondad i Santidad de Dios. Hai 
muchas que sirven para dar a conocer el sentimiento de la gra- 
titud hacia Dios; otras que espresan los sentimientos de confianza, 
resignación, amor, humildad, deber i unión con Dios i anhelo 
hacia El, o el sentimiento de reconciliación i comunidad con Dios 
i de la obediencia filial que se le debe. Todos estos sentimientos 
son religiosos, porque se refieren a Dios i a la relación del hom- 
bre con Dios. Se orijinan siempre que conocemos a Dios i es- 
perimentamos un bien por El. 






177 — 



2. La importancia del sentimiento relijioso. — Este sentimien- 
to tiene una importancia mui grande para la vida moral i Infe- 
licidad del alma del hombre. El respeto a Dios nos preserva de 
todo lo irreligioso; la confianza en El nos da valor i fuerza en 
cada situación de la vida; el amor a El nos infunde senti- 
mientos de filantropía; la humildad ante Dios nos precave de 
la culpa, conduce a la enmienda; el de la comunidad con Dios 
a la paz interior. 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición. — Los sentimientos relijiosos se re- 
fieren a Dios i a la relación del hombre con El. Estos senti- 
mientos son los de respeto hacia Dios (veneración, admiración, 
adoración de Dios, de su Grandeza, Omnipotencia, Sabiduría, 
Bondad i Santidad) i de gratitud; de confianza en El i de resig- 
nación a su voluntad; de amor; de humildad; de deseo vehemente; 
de reconciliación; de comunidad i obediencia filial. Ellos provienen 
del verdadero reconocimiento de Dios i se manifiestan por la ora- 
ción, el canto i una vida relijiosa. 

2. Importancia. — El sentimiento relijioso constituye la base 
mas profunda i firme de la vida moral i la fuente de la verda- 
dera felicidad i paz del alma. 

C. Aplicación a la educación 

1 . El ejemplo de los educacionistas en la relijiosidad pura es 
también el primer medio para la educación del sentimiento re- 
lijioso. Por esto, el sentimiento relijioso de los educacionistas 
no solo debe darse a conocer en los ejercicios de piedad como 
en la oración, lectura de libros relijiosos i participación en los 
oficios divinos, sino también en su conducta no en algo como 
en una esposicion de su relijiosidad i en maneras relijiosas de 
hablar, sino de un modo libre, puro i no forzado. 

2. La enseñanza de la relijion es igualmente un medio esce- 
lente para despertar sentimientos relijiosos, pues por medio de 



- i 7 8 - 

la esposicion viva de ejemplos, como se les halla principalmente 
en la Escritura Santa, se forman representaciones relijiosas (\. 
gr. del ser de Dios, de su Omnipotencia, Sabiduría, Santidad, 
Amor, etc.), por medio délas cuales se despiertan i fortifican los 
sentimientos. Sobre la especie de la enseñanza vale lo dicho en 
el§ 25, C. 2. El resultado de la enseñanza de la relijion depende, 
en su mayor parte, del ardor relijioso del maestro i del método 
del tratamiento dirijido al ánimo. 

Otros ramos, como la lectura, la historia i ciencias naturales, 
tratados correctamente, contribuyen también al desarrollo i 
animación del sentimiento relijioso; natural es que en esto hai 
necesidad también de una medida i tacto prudentes. 

3. La participación de los niños en ejercicios relijiosos, como 
rezos i servicios divinos. Sin embargo, estos ejercicios, según su 
medida i su especie, deben corresponder en todo a la necesi- 
dad infantil, a fin de que el sentimiento relijioso no se estravie 
o entorpezca, o que a los niños sean casi impulsados a manifes- 
tar sentimientos relijiosos que no poseen. 

§ 27.— LA SIMPATÍA O LOS SENTIMIENTOS 
SIMPÁTICOS 

A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia i definición de la simpatía. En las parábolas 
de la oveja descarriada i de la moneda estraviada, son invita- 
dos los amigos i conocidos a la congratulación, i en la parábola 
del hijo perdido el padre invita a la casa entera i después, par- 
ticularmente, al hijo mayor para tomar parte en el placer; pe- 
ro este último siente, al contrario, envidia. Después que Tell 
hubo disparado a la manzana, el pueblo fué testigo de su con- 
gratulación. Compasión demuestran el caritativo samaritano, el 
padre del hijo perdido i Jesucristo para con el pueblo. Hai 
asimismo numerosas poesías que esponen los sentimientos de 
compasión . 



— 179 — 

En la congratulación i compasión, la simpatía se manifiesta, 
pasando a nosotros el estado alegre o doloroso de otros, con lo 
que se despierta nuestra participación. La simpatía depende de 
la circunstancia de que el hombre se puede trasladar gustosa- 
mente a la situación de los demás. Mientras al principio se con- 
creta solo a los parientes mas inmediatos, después esta partici- 
pación se estiende también a otros círculos, a la familia, a la 
comunidad, la patria, la humanidad entera, demostrándose 
como espíritu común, amor a la patria, filantropía, de manera 
que, al fin, cualquiera felicidad o dolor del hombre no nos es 
indiferente, «lloramos con los que lloran i nos alegramos con 
los que se alegran», siguiendo el lema: «Todos para uno i uno 
para todos». La simpatía forma, por esto, la base de las amis- 
tades i de las mui diversas asociaciones, puesto que se unen 
aquellos que simpatizan entre sí; es decir, que están equidis- 
puestos, según el proverbio: «cada oveja con su pareja». La 
compasión se demuestra también para con los animales. 

Lo contrario de los sentimientos simpáticos son los antipáticos, 
la malignidad (gusto por el mal ajeno) i la envidia. La maligni- 
dad se ve en los soldados romanos que pusieron la corona de 
espinas a Jesús i en los capitanes de los judíos que se burlaron 
de El en la cruz. La envidia se despertó en los hermanos de 
José por su túnica de colores; en Saúl por David; en los enemi- 
gos de Colon a causa de su éxito. La envidia proviene de la 
comparación de la felicidad ajena con el propio estado de la 
persona envidiosa, en la cual se despierta entonces desagrado. 
Los sentimientos antipáticos tienen su orí jen en el egoísmo. 

2. La importancia de la simpatía consiste en la disposición 
de nuestra conducta hacia el prójimo, demostrándose por el 
aprecio, el fiel amor i la amistad, por el celo en el servicio ajeno, 
el socorro i la beneficencia, aumentando la felicidad de los 
demás por medio de la congratulación, i aliviando o mitigando 
su desgracia i dolor por la compasión, en tanto que la malig- 
nidad i envidia conducen a los recelos, reniegos i acciones hos- 
tiles e interrumpen, con esto, la felicidad de la vida ajena i 
muchas veces también de la propia. 



B. Resumen 

í. Procedencia i definición. — La simpatía es el sentimiento del 
bien i malestar de otros, i consiste en la congratulación o com- 
pasión. Depende de la circunstancia de si nosotros nos podemos 
trasladar a la situación ajena, abarcando poco a poco otros 
círculos, de modo que al fin se demuestra como espíritu público, 
amor a la patria i filantropía jeneral. La compasión se demues- 
tra también para con los animales. 

Lo contrario son los sentimientos antipáticos, la malignidad 
i envidia, que tienen su oríjen en el egoismo. 

2. Importancia. — La simpatía determina nuestra conducta 
para con los demás i nos impulsa a la filantropía, consuelo i 
congratulación; mientras los sentimientos antipáticos interrum- 
pen la felicidad de la vida propia i la de los demás. 

C. Aplicación a la educación 

En la educación de la simpatía es necesario: 

1. El ejemplo de los educacionistas, quienes, por la palabra i 
el hecho, han de demostrar cordial participación en el bien i 
malestar de los demás. En especial también, no deberán mani- 
festarse indiferentes al bienestar o malestar de los mismos. ni- 
ños, sino alegrarse de corazón con ellos i tomar viva parte en 
su dolor, tratando ademas a todos los niños con imparcialidad 
e igual amor. 

2. La enseñanza, por medio de la cual los niños aprenderán 
a conocer los destinos felices i dolorosos de nuestros semejantes 
i a trasladarse a la situación ajena. Esto muchas veces puede 
verificarse ya por la intuición inmediata, en tanto los padres 
llaman la atención del niño, v. gr. cómo la hermana enferma 
u otro miembro de la familia siente o tiene dolor; cómo un niño 
estraño siente frió i hambre, o en tanto lo toman consigo i lo 
conducen a la casa de los pobres, también por otros medios, 
las comunicaciones de los diarios, por ejemplo. 



— 181 — 

La instrucción es asimismo un medio escelente, pues ella pre- 
senta al maestro, de una manera mili intuitiva i viva, los acae- 
cimientos i circunstancia de los demás en la historia bíblica i 
nacional i. en los trozos de lectura, por cuyo medio los niños, 
haciendo uso de su fantasía, pueden trasladarse a la situación 
de los personajes de la historia. Por interrogaciones el educa- 
dor los moverá a reflexionar sobre lo que estos hombres han 
sentido en aquel caso i sobre lo que sentirían ellos mismos 
en semejante situación, enseñándoles también cómo podemos 
cooperar al bienestar de muchos en particular, al de la comu- 
nidad, de \& patria, etc. 

3. El impulso de los ñiños para manifestar los sentimientos 
de simpatías, dándoles la ocasión de prepararse un placer de 
por sí i entre sí, v. gr. en los cumpleaños, i tomar parte en la 
alegría de otros, de consolar a los desgraciados i mitigar sus 
dolores, presentándoles ante los ojos el egoísmo, la envidia i 
malignidad como algo feo i detestable. 



§ 28.— EL SENTIMIENTO DE LA DIGNIDAD I DEL 

HONOR 



A. Ejemplos i discusión 

1. El sentimiento de la dignidad. Este sentimiento se ve 
mui bien en las palabras de Tell, cuando dice: "En el naufra- 
gio el individuo por sí solo se ayuda con la mayor facilidad. 
Cada cual solo se cuenta mas seguro. El fuerte es mas po- 
deroso solo. Yo no puedo reflexionar ni escojer por largo 
tiempo. Si necesitáis de mí para un hecho determinado, llamad 
a Tell. Por mí no ha de quedar" Igualmente en las siguientes pa- 
labras del mismo Tell: "Quien espia fresco, con sentido sano; 
quien confia en Dios i en la ájil fuerza, lucha i se salva fácil- 
mente de todo peligro i necesidad." 

En consecuencia, Tell reconoce su fuerza para un hecho de- 
terminado; pero también su debilidad para una larga reflexión; 

PSICOLOJÍA 20 



— 1 82 — 

su fuerza la utiliza no para perjudicar a otros, sino para su pro- 
vecho. El se manifiesta también discreto i humilde, cuando, al 
salvar a Baumgarten, esclama: "¡En nombre de Dios! ¡Acer- 
cadme la barquilla! Quiero hacer la prueba con mi débil fuer- 
za... ¡Yo os salvaré sin duda del poder del Gobernador! En los 
peligros de las tempestades un. estraño ha de venir en ayuda." 

Sentimiento de dignidad se espresa también en las siguientes 
palabras de otro de los personajes del mismo drama: "Decis 
que soi solo un hombre; pues como un hombre quiero mostrar- 
me." Un sentimiento fuerte de dignidad se reconoce en las pa- 
labras pronunciadas por un niño, cuando su padre lo designó 
i bendijo como defensor de Dios i de la patria: "Yo sostenia mi 
espada dirijida al cielo i la contemplaba seguro, i me parecia 
en esa hora nada menos que un hombre." En la parábola del 
fariseo i publicano, aquél, apreciando sus méritos falsa i exaje- 
radamente, da demasiado valor a sus pretendidas virtudes i 
no piensa en sus faltas; mientras éste, estimándose con exacti- 
.tud, comprende i reconoce sus pecados. David, antes del com- 
bate con Goliat, demuestra sentimiento de dignidad; pero al 
mismo tiempo humildad ante Dios; Goliat, al contrario, se esti- 
ma demasiado; es vano. 

El sentimiento de la dignidad se relaciona con nuestra propia 
persona; es el sentimiento de nuestro propio valor. Puede fun- 
darse con preferencia en la fuerza física o en superioridades 
intelectuales, como la discreción o el saber. La verdadera digni- 
dad está en la justa apreciación de si mismo, i se manifiesta 
en el valor i confianza de sí mismo, unidos a la modestia i hu- 
mildad. 

Sin embargo, el sentimiento de la dignidad puede ser tam- 
bién demasiado fuerte i débil . El primero proviene de una es- 
timación exajerada del propio valor; se funda muchas veces en 
méritos meramente casuales i pretendidos que no son un mere- 
cimiento propio, como por ejemplo la riqueza, i se manifiesta en 
la forma &q presunción, vanidad i capricho, falso orgullo, soberbia 
i altanería, ambición por dominar i falta de miramiento. El senti- 
miento demasiado débil de la dignidad, que proviene del me- 



nosprecio, del propio valor, se manifiesta en la forma de cobar- 
día i temor. 

De estas manifestaciones de la dignidad, resultan también 
la importancia i la influencia que ésta tiene en buen o mal sen- 
tido. 

2. El sentimiento de honor es el reconocimiento de la pro- 
pia obra de parte de otros, i, según esto, se halla ligado íntima- 
mente con el de la dignidad. En efecto, así como éste, puede ser 
verdadero o falso; i en tal caso demasiado fuerte o demasiado 
débil. El verdadero sentimiento del honor exije solo el recono- 
cimiento de nuestro valor efectivo, especialmente moral, i de 
aquí que se defienda contra el ataque del honor o de la buena 
fama; pero impulsa al hombre a cuidar también de que no se 
le pueda decir algo malo sin razón. El sentimiento del honor, 
demasiado exaj erado, dej enera en ambición] es decir, en el 
deseo o esfuerzo ansioso de elevarse sobre los demás. Dema- 
siado débil es el sentimiento de honor de un discípulo, cuan- 
do a causa de su ignorancia no le hace efecto alguno la re- 
prensión i aun el castigo, i quizá hasta se rie de esto. En 
jeneral, el sentimiento demasiado débil del honor se demuestra 
por la indiferencia hacia la reprensión o alabanza. Esto pro- 
viene muchas veces del entorpecimiento del sentimiento de 
honor, por censuras i reprobaciones demasiado frecuentes o 
severas. 

La importancia del verdadero sentimiento del honor, está en 
que él sirve para precaver al hombre de lo moralmente indig- 
no i detestable. 

B. Resumen 

1. La dignidad es el sentimiento del propio mérito. Es verda- 
dera o demasiado fuerte o débil, según que la apreciación de sí 
propio sea exacta o dejenere en una estimación txajerada, o su 
menosprecio de las propias fuerzas. 

La verdadera dignidad se manifiesta en la forma de valor i 
confianza en sí mismo, unidos a la humildad i discreción; la dema- 



siado fuerte, en la forma de presunción, vanidad i capricho, or- 
gullo, soberbia i altanería, ambición por dominar i desmiramiento; 
la demasiado débil como cobardía i miedo. 

De aquí resulta también la gran importancia del sentimiento 
de la dignidad. 

2. El honor es el sentimiento del reconocimiento de la pro- 
pia importancia de parte de los demás. Se halla estrechamente 
ligado al sentimiento de la dignidad i puede ser como éste de- 
masiado déb il o demasiado fuerte; en el primer caso dejenera 
en entorpecimiento e indiferencia; en el intimo, en ambición. 

El sentimiento verdadero del honor exije solo el reconoci- 
miento de nuestro valor moral e impulsa al hombre a preser- 
varse de lo moralmente indigno. 

C. Aplicación a la educación 

1. Los sentimientos de la dignidad i del honor se cultivan 
también, ante todo, por medio del ejemplo de los educacionistas. 
Cuando los padres se jactan de riqueza i cosas semejantes, tam- 
bién los hijos hacen otro tanto. Pero si los padres colocan lamayor 
importancia en las acciones o actividades morales i estiman 
igualmente a la jente reducida que cumple fielmente sus debe- 
res como ala j ente prevaleciente, los niños obtienen también 
la medida de exacta apreciación. De importancia es igualmente 
que el maestro considere a sus alumnos solo conforme al fiel 
cumplimiento de sus deberes i a su buena conciencia. 

2. Asimismo debe instruirse a los niños, haciendo uso de la 
enseñanza en la casa i de la instrucción sobre aquello en lo cual 
consiste la verdadera importancia del hombre, para cuyo objeto 
ofrecen abundante material, en especial la relijion i la historia. 

A fin de que el sentimiento de su dignidad no se desarrolle 
en esceso, siempre se les debe volver a presentar ante sí el fin 
de la perfección, en conformidad a las diversas partes, hacién- 
doles ver cuan distantes de ella se hallan todavía, pero que 
pueden acercarse a la misma por medio de un esfuerzo fiel i 
honesto. 



- iSs - 

3. Finalmente, el ejercicio i dirección correcta de los niños, 
son cosas necesarias. Debe ejercitárseles las fuerzas en el jue- 
go i trabajo i enseñárseles a darse cuenta de ellos; se les debe 
imponer tareas correspondientes a sus fuerzas; pero que exijan 
algún trabajo propio. Se les debe reconocer con cariño sus pro- 
ducciones, ejecuciones i buena voluntad; animarles i, cuan- 
do fuere necesario, también avergonzarles, criticarles i casti- 
garles; pero no de manera que pierdan la confianza en su 
fuerza intelectual i el reconocimiento afable i gustoso de sus 
esfuerzos. 






TERCERA PARTE 



LA VOLUNTAD 



^PSp^¿P^P^Sg«p»^8j|^ 



TERCERA PARTE 



JLA VOLUHITAI) (el querer . 



§ 29.— DEFINICIÓN, ORIJEN E IMPORTANCIA 
DE LA VOLUNTAD 

A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia i definición de la voluntad.— Como ya hemos 
dicho en el § 4., el alma, desde el principio, recibe no solo im- 
presiones, sino que se manifiesta también en el esterior. 

Indudablemente, esto se verifica primero en una forma in- 
consabida, inconciente, sobre todo en lo referente al instinto de 
alimentación, demostrado por el llanto i por movimientos invo- 
luntarios, razón por la cual no pueden ser todavía un querer 
propiamente tal. Sin embargo, así como las sensaciones, aun 
inconcientes, forman los primeros elementos de la vida del co- 
nocimiento, aunque no constituyan conocimiento alguno, así 
también encontramos la base de la voluntad en las propensio- 
nes, todavía ciegas, i en los consiguientes movimientos del 
niño. 

PSICOLOJÍA 21 



— loo — 

«La escitacion variable de los órganos centrales motrices, i con 
ésta, una serie de movimientos orijinales (impulsivos) que pue - 
den considerarse como deseos i que manifiestan la existencia 
de la facultad motriz, todo esto es nativo en cada cual como 
la primera disposición del querer.» 

Pasados los cuatro primeros meses, observamos también en 
el niño movimientos voluntarios, pues entonces toma los obje- 
tos i los lleva a la boca. Desde esta fecha para adelante, vemos 
cómo se desarrolla i manifiesta su voluntad por el deseo de 
alimentación, movimiento, juego, etc. En los grados posteriores 
del desarrollo del hombre, la voluntad se demuestra de una 
manera mas diversa; así, por ejemplo, cuando quiere proporcio- 
narse un goce o se determina a una ocupación o trabajo cual- 
quiera, a un mejoramiento del propio ser o a la protección de 
un necesitado, o, en jeneral, a un hecho cualquiera. La volun- 
tad, según esto, puede ser dirijida a cosas mui diversas, a cosas 
esteriores o a intelectuales. Lo grande de la diversidad del que- 
rer, se puede observar, cuando en una ciudad, por ejemplo, se 
pregunta a todos los niños que han terminado la escuela qué es 
lo que cada uno quiere ser. 

Se habla también de una voluntad buena i una mala, de 
una fuerte i una débil, i la esperiencia nos enseña que estas 
diversidades provienen parte de la disposición natural, parte 
del distinto desenvolvimiento. ¿Qué es pues lo común en la acti- 
vidad de la voluntad? Es la propensión del alma a manifestarse, 
usando, por lo jeneral, la palabra voluntad (i) como designa- 
ción común de todas estas especies de actividades del alma. 

Cómo i por qué medio es escitada la voluntad, lo vemos, v. 
g., en la resolución del hijo perdido, cuando dice: «La 
servidumbre de mi padre cuenta con pan suficiente, i yo 



(í) Aquí tomamos las espresiones voluntad i querer en el sentido mas 
amplio, de inodo que abarcamos en ellas todos los esfuerzos: primero, 
porque esto corresponde mejor al uso jeneral de la lengua, i después, 
porque en este sentido se puede seguir con mas facilidad también el de- 
sarrollo de la voluntad, desde sus primeros visos hasta su perfección. 



— igi — 

me limero aquí de hambre. Quiero ponerme eu camino e ir a 
él.» El hijo perdido tenia, según esto, un conocimiento claro de 
su situación i, al mismo tiempo, la representación de su casa 
paterna, de los ricos bienes, de la bondad de su padre i del re- 
greso a él. Este conocimiento influyó en la determinación de 
volver a su casa. 

Pero, las representaciones por sí solas no escitaron su vo- 
luntad, sino también los sentimientos del desagrado por la mi- 
seria en que se hallaba i del agrado por el placer que le esperaba 
en la casa de su padre; sentimientos que acompañaban a sus 
representaciones. La simple representación de la casa paterna 
la tenia tan clara como ahora; pero solo ahora se le despertó 
el sentimiento agradable; i con esto, también la voluntad de 
volver; pues éste demuestra el camino para salvarse de la mi- 
seria. 

De aquí resulta que la voluntad es escitada, de una parte, 
por el conocimiento en sus diversas formas, es decir por las 
sensaciones, percepciones, intuiciones, representaciones i pensa- 
mientos: de otra, por el sentimiento. 

a) Ya, en los párrafos anteriores, se ha dicho que la volun- 
tad es escitada por las sensaciones (véase el § 5), las represen- 
taciones i sus reproducciones (véase el § 10), por la fantasía 
(véase el § 12), i el pensar (véase § 16), i aquí llamamos la aten- 
ción a los ejemplos allá mencionados. 

Por medio de representaciones i pensamientos, los padres i 
maestros influyen, pues, en la voluntad de los niños (por man- 
datos, prevenciones, reprensiones, instrucciones); los tribunos, 
en la conducta de las masas; los hombres de Estado i miem- 
bros de asambleas, en los acuerdos o resoluciones de los últi- 
mos, i asimismo los seductores, en los débiles e inespertos. 
Igualmente, los libros, diarios i escritos de toda especie ejercen 
una poderosa influencia en la voluntad de los lectores por me- 
dio de representaciones i pensamientos. 

Las representaciones i pensamientos nos indican los fines a. 
los cuales debemos llegar i los medios que debemos aplicar pa- 
ra su consecución, conduciéndonos así a una voluntad deter- 



— 192 — 

minada i a resoluciones claras. La representación de la casa 
paterna indicó al hijo perdido el fin de su acción i encontró 
los medios i caminos para la consecución de este fin en los pen- 
samientos de ponerse en camino, ir a su padre, hacerle una 
confesión arrepentida i su humilde súplica. Cuando el huma- 
nitario samaritano sintió compasión por el desgraciado, se 
imajinó también la manera cómo podia ayudarle (tomarlo, 
conducirlo a su morada i cuidarlo), i solo hasta después, por la 
compasión, se sintió inducido a querer i obrar por medio de 
estas representaciones i pensamientos. 

La madre de Moisés pudo tomar una determinación clara 
sobre la salvación de su niño, solo hasta después que hubo 
pensado en la cestilla i las cañas de la orilla de la corriente, etc. 

Poder del sentimiento en la voluntad. — Por importantes que 
sean las intuiciones, representaciones i pensamientos para 
la vida de la voluntad, no depende de ellos la fuerza que 
mueve a la voluntad, sino de los sentimientos. Así, las intuicio- 
nes o representaciones de la miseria ajena, de por sí, no inci- 
tan todavía a la volnntad para practicar el bien. ¡Cuántos, 
apesar de sus abundantes bienes, no son capaces de ayudar la 
miseria, aunque tienen ante su vista la necesidad que habría 
de ello! Les falta, pues, la compasión, el amor. 

El sacerdote i el levita, en la parábola del caritativo samari- 
tano, vieron también al desgraciado en el camino, i pudieron 
formarse una representación clara de su estado menesteroso, 
de la manera cómo lo hizo el samaritano; pero aquello no esci- 
tó su voluntad, porque no se despertó el sentimiento de la 
compasión. Justamente, este sentimiento fué el que impulsó 
la voluntad del samaritano a la acción. Una conocida poesía, 
titulada «El León de Florencia», nos cuenta que habia que 
arrancar a un niño de las garras de un león. Los espectadores 
tenían una mui clara representación del peligro en que se ha - 
Haba el niño, por cuanto el poeta nos dice que «ellos alzaban 
las manos al cielo, lloraban a torrentes i temerosos miraban 
por todas partes en busca de ayuda». Sin embargo, ninguno 
se atrevía a esponer la vida por amor al niño estraño; solo el 



— 193 — 

amor materno, la madre misma fué capaz de ello. Varias ma- 
dres después esclamaban: «Yo hubiera hecho lo mismo por 
salvar la vida de mi propio hijo.» Por esta razón, todos ensalzan 
la casi omnipotencia del corazón de la madre. En aquella jente 
estraña, el sentimiento del amor no era cabalmente tan podero- 
so como en la madre; por esto las representaciones no escitaron 
la voluntad. De la misma manera, las representaciones i pen- 
samientos morales i relijiosos mas perfectos en la enseñanza, 
en prédicas i discursos i en libros i periódicos, no pueden de- 
terminar la voluntad cuando no despiertan sentimientos, tales 
como gusto por lo bueno, aversión por lo malo, arrepentimien- 
to, etc. Hasta las representaciones de la Divinidad i amor de 
Dios influyen en la voluntad, solo cuando despiertan los sen- 
timientos de respeto i amor a Dios. Por esta causa, hai tantos 
que poseen un conocimiento moral i relijioso escelente, que 
saben hablar mui bien de los deberes del hombre; pero cuya 
voluntad no se dirije a lo bueno, porque su ánimo o disposición 
por lo bueno, no ha sido incitada al bien. 

Pero, cuando el sentimiento ha sido fuertemente escitado, 
entonces influye también sobre la voluntad, como ya se ha 
dicado en los §§ 20-21-28. Todas las clases de sentimientos son 
capaces de escitar ala voluntad, a saber: (haciendo mención in- 
solo de algunas buenas influencias) los sentimientos sensitivos o 
la propensión de mantener o de proporcionarnos goces bené- 
ficos, como la permanencia en el aire fresco, i, al contrario, de 
alejar lo desagradable, como el cansancio o hambre; — los sen- 
timientos estéticos, o la propensión de dirij irnos a lo hermoso 
i desechar lo feo; — los intelectuales, de aprender e investigar 
con celo; — los morales, de practicar lo bueno i evitar lo malo; — 
los relijiosos, de cumplir fielmente los preceptos divinos; — la 
simpatía, de promover el bienestar de los otros; — el sentimien- 
to de la dignidad, de proseguir con ánimo en la obra comen- 
zada. 

En el ser del sentimiento mismo hai, sobre todo, la propen- 
sión de conducir a la acción el querer; pues en cada sentimien- 
to agradable se observa la inclinación por mantenerlo, mientras 



— 194 ~ 

en el desagradable por evitarlo. Deseamos continuar los juegos 
agradables, entretenciones, trabajos, etc.; pero procuramos po- 
ner fin a las conversaciones i ocupaciones desagradables. 

El sentimiento toma también una parte activa en la inves- 
tigación de los medios i caminos para alcanzar el objeto de- 
seado. 

«El amor, también el odio, es incitativo», e impulsa a los 
hombres a buscar i aplicar los medios correctos i exactos. 

Por consiguiente, en el sentimiento se tiene el poder, la fuer- 
za que escita a la voluntad. Es el resorte, propiamente tal, 
del querer. Las intuiciones, representaciones i pensamientos, 
según esto, escitan la voluntad solo en el grado en que ellas se 
hallan en relación con los sentimientos actuales i presentes. Pe- 
ro el que las representaciones i pensamientos despierten sen- 
timientos, i con esto, también la voluntad, como ya sé dijo al 
hablar de los sentimientos , depende del estado del alma; es 
decir, de las disposiciones psíquicas, del círculo de represen- 
taciones i pensamientos, del desarrollo del espíritu i de la vo- 
luntad del hombre; pues si los pensamientos, sentimientos i es- 
fuerzos de un niño, son contrarios a lo que exijimos de él, no 
podemos tampoco mover su voluntad de una manera determi- 
nada. 

Esto es posible solo cuando conseguimos subsanar aquellos 
inconvenientes; esto es, cuando conseguimos hacer impresiona- 
ble, a nuestras influencias, el alma del niño. 

Muchas veces sucede que la voluntad es determinada de 
un modo directo por una voluntad estraña; a saber, por man- 
datos, vijilancia, prevención, amenazas i castigos. De aquí 
que la voluntad de los niños se acomode i dirija por la de los 
padres i maestros; la voluntad de los sirvientes, según la de 
sus patrones, al obedecer sencillamente la orden recibida. El 
niño quiere hacer un trabajo, porque el padre se lo ha ordena- 
do; no quiere ir a juntarse con los niños vecinos, porque éste 
se lo ha prohibido; i hasta quiere tomar una medicina amarga 
o repugnante, porque así lo desea la madre. También, sin una 
orden fija, la voluntad i conducta de los niños son directamen- 



— 195 — 

te determinadas por la simple presencia i vijilancia de los pa- 
dres. 

Sin embargo, en esto influyen también las representaciones 
i pensamientos, aunque con frecuencia solo de una manera 
oscura e inconciente, por ejemplo, el pensamiento de la buena 
opinión de los padres, de la obligación de los niños de obede- 
cer a los padres, algunas veces las representaciones de las bue- 
nas consecuencias de la obediencia i de las malas de la deso- 
bediencia. 

Un estudio detenido da a conocer que una influencia real 
en la voluntad (no solo en la conducta esterior) es posible en 
estas circunstancias, solo cuando se ha logrado despertar ver- 
daderos sentimientos, como los de respeto, amor, gratitud i con- 
fianza hacia los educacionistas. Si en una escuela, por ejem- 
plo, falta el sentimiento de respeto i de amor por el maes- 
tro, los niños no obedecen o solo lo hacen en contra de su 
voluntad, aun cuando el maestro les sepa demostrar mui bien 
sus deberes. Al contrario, la sola presencia de un preceptor 
respetado i querido, refrena los espíritus i conduce a la obe- 
diencia voluntaria. Asimismo, las reconvenciones i castigos 
no mejoran al niño, si no despiertan el sentimiento w de ver- 
dadero arrepentimiento, lo cual se verifica solo cuando el edu- 
cador cuenta con la confianza i el amor de los alumnos, 
de tal modo que le conserven su confianza i su amor, al corre- 
jirlos o castigarlos. Si esto no es así, los niños oponen resisten- 
cia a todas las advertencias, amenazas i castigos. El camino 
que conduce a la voluntad del niño atraviesa por su corazón. 

2. Importancia de la voluntad. — Como ya hemos observado 
en otro lugar, la actividad de la voluntad puede ser dirijida a 
asuntos mui diferentes a los hombres, las cosas i la propia per- 
sona. La voluntad puede obrar hacia adentro i hacia afuera, en 
las actividades i estados del alma, es decir, en la configuración 
de nuestra vida espiritual o en el mundo esterior. Vamos a 
tratar ahora de la influencia de la voluntad en el conocimiento, 
sentimiento i acciones. 

a) Influencia de la voluntad en el conocimiento. — Esta se ob- 



— 196 — 

serva en todos los grados del conocer. La voluntad se manifies- 
ta de una manera mui clara en el interés que tenemos por los 
objetos (véase el § 17), así como en la atención con que diri- 
jímos nuestra alma hacia ellos (véase el § 18); con lo cual hace 
que nos formemos intuiciones i representaciones. 

La gran parte que toma la voluntad también en la reproduc- 
ción de las representaciones, puede verse por la reproducción 
voluntaria (véase § 10), mediante la cual podemos con inten- 
ción llevar o desalojar las representaciones del conocimiento. 

La impregnación de la memoyia (véase § 11) i el pensar nece- 
sitan también del esfuerzo de la voluntad; lo cual se ve particu- 
larmente en la reflexión. Finalmente, la fantasía se dirije tam- 
bién a aquellas representaciones por las cuales tenemos ínteres. 
Aun cuando en la actividad conocedora no predomine la acción 
de la voluntad, en ello procedemos espontánea i voluntaria- 
mente. Por esto, por ejemplo, decimos a un alumno que tiene 
que reflexionar, acordarse, etc., dirijiéndonos así a su voluntad. 

b) Influencia de la voluntad en el sentimiento. — De la actividad 
de la voluntad se desarrollan también sentimientos (§ 20), pues 
muchas determinaciones (conclusiones) entran al alma de esta 
o aquella manera. Por este medio la voluntad ejerce una gran 
influencia en los sentimientos, de modo que podemos dominar, 
limitar i cambiar nuestros sentimientos i disposiciones. Así, 
por ejemplo, se puede limitar, dominar o desterrar por comple- 
to el sentimiento del temor i embarazo que se apodera de noso- 
tros, en una sociedad estraña, en un examen, en una presen- 
tación pública, de tal manera que en su lugar entra el senti- 
miento de la seguridad o confianza. En el abatimiento i aflicción, 
podemos levantarnos i contener nuestra alegría, cuando ésta 
quiere realizarse de una manera escesiva o en un sitio que no 
conviene. Indudablemente el hombre, para dominar los senti- 
mientos, hace uso también de las representaciones como auxi- 
liares, al hacerse presente en el temor i embarazo los funda- 
mentos por los cuales no debe tener miedo o las causas consola- 
doras por las cuales debe animarse en la tristeza, etc. Pero, 
para que estas representaciones influyan en el sentimiento, es 



— 197 — 

necesario que al mismo tiempo las atendamos i que procuremos 
dominar los sentimientos; que nos recojamos, por decirlo así, 
esto es, que tengamos la voluntad seria de influir en nuestros 
sentimientos. 

(c) Influencia de la voluntad en las acciones (la conducta, la vi- 
da). — La voluntad se manifiesta por acciones. Se designan como 
tales todas las manifestaciones de la voluntad; también cuando 
ellas tienen lugar no por medio de la mano, sino por medio de 
otros órganos o de ademanes o palabras. La mano es solo el 
miembro mas apropiado para la realización de los movimientos 
ele la volición. En un sentido semejante se usan también las 
espresiones obras i hechos. 

La acción se produce de modo que la escitacion de la volun- 
tad se comunica a los nervios motores, poniendo así también en 
actividad correspondiente a los miembros, i haciendo efectuar 
el movimiento voluntario. En consecuencia, la voluntad ebra 
de adentro hacia afuera; i así como en la sensación el mundo 
esterior influye en el alma, también el alma influye en el mundo 
estertor por medio de la voluntad. 

Las creaciones materiales i espirituales de los hombres i la 
historia entera, considerada en el sentido mas amplio de la pa- 
labra, dan suficiente testimonio del poder que ejercen las obras 
de la voluntad humana, mediante la palabra i los hechos. 

En consecuencia, la dirección interior de la voluntad precede 
i es la causa de las acciones. El hijo perdido tomó, antes de 
todo, la resolución de volver a su casa; después se puso en ca- 
mino i regresó. 

Con respecto al procedimiento moral de un hombre, la vo- 
luntad adopta una dirección determinada mas invariable, ma- 
nifestándose no solo por las palabras i acciones aisladas, sino 
dando a toda la conducta un cierto colorido. Esta dirección de 
la voluntad de un hombre con relación a su comportamiento 
moral, es lo que constituye su intención o disposición. Según 
el tenor de ésta, las acciones i obras son también buenas o 
malas. 

La intención es la fuente de nuestra conducta moral, el ár- 

PSICOLOJÍA 22 



— 198 — 

bol que produce los buenos o malos frutos. Por su repetición 
frecuente, los movimientos i acciones mencionados se nos hacen 
costumbre (véase costumbre de la sensación, § 7), de tal mane- 
ra que con la representación de lo que se quiere se reproduce 
inmediatamente también la respectiva representación del mo- 
vimiento (causa); a lo cual se sigue el movimiento mismo, de 
una manera mecánica si se quiere. 

De ahí que por medio del ejercicio, es decir, por la repeti- 
ción intencional de las actividades, conseguiremos la aptitud 
i habilidad, por ejemplo, de hablar, escribir, tocar el piano, del 
trabajo manual, de la jimnástica, como ya se ha dicho al tra- 
tar de la reproducción (§ 10). Si queremos espresar un pensa- 
miento, por ejemplo, sin mas ni menos se nos presentan por el 
ejercicio correspondiente las respectivas palabras i movimien- 
tos de los órganos vocales. Igual cosa pasa también en las 
demás actividades. De esta manera, el cuerpo con sus miem- 
bros se hace un órgano dispuesto, alcanzando el alma el domi- 
nio sobre él. 

De lo dicho se deduce la grande importancia de la voluntad, 
al determinar la conducta del hombre, su valor moral, con sus 
semejantes i su acción en el mundo. 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición. — En el sentido mas amplio de la 
palabra, la voluntad es el impulso del alma hacia la manifesta- 
ción. La voluntad es mui diversa, según su inclinación, pu- 
reza i fuerza; lo cual depende, parte de las distintas disposicio- 
nes (facultades), parte del diverso desarrollo de éstas. 

La voluntad proviene: a) del conocimiento en sus diversas for- 
mas, a saber, de las sensaciones, percepciones, intuiciones, repre- 
sentaciones i pensamientos, al enseñar al hombre los fines de sus 
esfuerzos así como los medios i caminos para conseguir estos 
fines; b) del sentimiento, puesto que la fuerza con la cual obran 
las intuiciones, representaciones i pensamientos en la voluntad, 
depende del poder del sentimiento. El resorte, propiamente 



— 199 — 

dicho, del querer es, según esto, el sentimiento. Cuanto mas 
puro i vigoroso sea éste, tanto mas noble i enérjica se mani- 
fiesta la voluntad. 

La influencia inmediata de una voluntad ajena (mandatos, 
amenazas, castigos, etc.), es trasmitida también por representa- 
ciones i pensamientos; pero el resultado se acomoda al desper- 
tamiento i vivificación de los verdaderos sentimientos. 

2. Importancia de la voluntad. — La voluntad puede actuar 
hacia adentro i hacia afuera, en la configuración de la. vida del 
espíritu i en el mundo esterior 

a). La voluntad ejerce influencia en la actividad del conoci- 
miento, pues el alma para conocer una cosa se dirije libremente 
a las cosas para comprenderlas. Esto puede verse con sufi- 
ciente claridad en el interés, la atención, la reproducción volun- 
taria, el aprendizaje de memoria, la actividad de la fantasía, i 
en la reflexión. 

b) La voluntad influye en el sentimiento, una parte por me- 
dio de la escitacion, i de otra por medio del dominio, modera- 
ción o también suplantación de los sentimientos. 

c) La voluntad determina las acciones, la conducta i la vida 
de los hombres. Se designan como acciones todas las manifes- 
taciones de la voluntad por ademanes i palabras, por las ma- 
nos i otros órganos. En un sentido semejante se emplean tam- 
bién las espresiones obras i hechos. LTna acción se orijina cuan- 
do la voluntad pone en actividad a los nervios motores i por 
éstos también a los órganos esteriores, produciendo así movi- 
mientos voluntarios. De este modo el alma puede obrar tam- 
bién sobre el mundo esterior i ejercer en él una influencia po- 
derosa por la palabra i el hecho. 

La manera de obrar de un hombre depende, según esto, de 
su voluntad; i su vida moral, de su intención; por lo cual se 
comprende la dirección de la voluntad de un hombre con rela- 
ción a su conducta moral. 

Los movimientos i acciones mencionados se nos hacen cos- 
tumbre por su frecuente repetición; el ejercicio o repetición 
intencional nos proporciona aptitud i habilidad. 



200 — 



, La importancia de la voluntad está, en consecuencia, en que 
por su medio es determinada la conducta del hombre, su acti- 
vidad i su valor moral. 

C. Aplicación a la educación (1) 

1. De su gran significación misma se deduce también la im- 
portancia del cultivo de la voluntad. 

Esta cultura es el coronamiento de la educación. 

Verdad es que hasta el educador superficial sabe tam- 
bién que no tiene en sus manos la voluntad de los niños, sino 
que ésta depende de las disposiciones naturales i demás influen- 
cias poderosas; pero como el desarrollo de la voluntad depende 
esencialmente de la educación, el educador concienzudo debe 
prestar cuidado a la cultura de la del niño; lo cual puede efec- 
tuar no solo tratándose de acciones aisladas, sino de todas las in- 
clinaciones de la voluntad. 

2. Con este motivo, el educador no debe contentarse con la 
simple costumbre e insinuación esterior del niño a una conduc- 
ta determinada; pues eso solo seria un simple adiestramiento i 
no conducida a una libre voluntad moral. Por esta razón, es 
de todo punto rechazable el educar a los niños, haciendo uso 
principalmente de amenazas i castigos. 

3. Por el contrario, la voluntad se ha de cultivar de adentro 
a afuera inculcando intenciones moralmente buenas. Para esto, 
el educador tiene: 1.° que proporcianar al niño, haciendo uso de 
instrucciones i de la enseñanza, las representaciones i pensamien- 
tos que conducen al conocimiento exacto de lo bueno i malo o 
a una penetración moral, i preservarlo de representaciones peli- 
grosas o malas; 2.° cuidar atentamente de los sentimientos 
del niño i promover con vigor todo lo que sirve para el cultivo 



(1) El tratamiento detallado del cultivo de la voluntad puede tener lu- 
gar solo después de la esposicion de cada uno de los grados del querer. 

Por esto, aquí solo se va a hacer mención de las condiciones o exijen- 
cias jenerales de esta cultura. 



201 



del ánimo (corazón) (véase los §. 20 i 28), en relación con la 
cultura de la voluntad; 3.° procurar también ejercer una in- 
fluencia mas inmediata en la voluntad del niño por mandatos, 
prohibiciones, amenazas, etc. i esforzarse en despertar i conser- 
var en él los sentimientos del aprecio o respeto, de amor i 
de confianza, por el amor, la paciencia i afabilidad, unidos a una 
justa seriedad i a un verdadero tacto pedagójico. 

4. Teniendo en vista que la voluntad se fortifica solo por 
medio del ejercicio constante al educarla, la costumbre es de la 
mayor importancia; por lo cual el educador tiene que mante- 
ner al niño en lo bueno i alejado de lo malo con un tesón in- 
cansable,de modo que la práctica del bien se le haga al fin una 
segunda naturaleza. 

§ 30.— RESEÑA DE LOS GRADOS DE DESARROLLO 
DE LA VOLUNTAD 



A. Ejemplos i discusión 

El ejemplo que sigue nos da a conocer los tres grados de 
desarrollo de la voluntad: Un campesino trajo unos hermosos 
duraznos de la ciudad i dio uno a cada cual de sus tres niños. 
En la tarde les preguntó: «¿Qué habéis hecho con los duraznos?» 

«Yo he comido inmediatamente el mió, contestó el mas 
joven, i el cuesco lo he botado, i ademas mi mamá me ha dado 
la mitad del suyo. ¡Oh' tienen un gusto escelente i se deshacen 
en la boca!» 

«En verdad tú no has procedido mui cuerdamente, dijo el 
padre; pero, sin embargo, de una manera natural e infantil. 
Para la cordura te queda tiempo suficiente en la vida». 

Entonces habló el segundo i dijo: «Yo he recojido el cuesco 
que arrojó mi pequeño hermano. Adentro había una pepa de 
un gusto dulce como la nuez. Pero mi durazno lo he vendido 
i obtenido por él tanto dinero, que cuando vaya a la ciudad 



202 — 



bien puedo comprarme doce con él». — El padre movió la ca- 
beza i dijo: «Esto es sin duda ingenioso, pero no infantil i na- 
tural. El cielo te preserve para que no te hagas un comercian- 
te!» — r«¿Itú Edmundo?» preguntó el padre. Natural i franca- 
mente contestó Edmundo: «Yo he llevado mi durazno al niño 
de nuestro vecino, al pobre Jorje, que está con fiebre. El no 
quiso aceptarlo, pero se lo coloqué sobre la cama i me he ve- 
nido». 

«Ahora, dijo el padre, ¿quién de Vds. ha .hecho, pues, mejor 
uso de su durazno?» — «Nuestro hermano Edmundo», gritaron 
los demás. Edmundo, entre tanto, se mantuvo callado; la ma- 
dre lo abrazó con lágrimas en los ojos i se alegró de su buen 
corazón (1). 

En esta historia vemos cómo el mas pequeño de los niños, 
sin reflexionar sigue solo su ímpetu o movimiento natural; el 
segundo, empero, calculó de una manera injeniosa o intelijen- 
te sobre lo que le podia acarrear mas ventajas, i buscó los me- 
dios para conseguir su objeto. Edmundo, al contrario, no mira 
ni a su agrado ni a su conveniencia, sino ejercita un acto de 
cariño es decir, procede razonablemente (véase intelijencia, ra- 
zón, § 16). 

Según esto, distinguimos tres grados de la voluntad; la na- 
tural, la intelijente i la racional, cuyas particularidades vamos 
a tratar detalladamente en los párrafos siguientes. 

Estos tres grados de la voluntad no están temporalmente 
separados uno de otro i repartidos en diferentes períodos de la 
vida. Cierto es que la voluntad natural se presenta mas tem- 
prano i que se manifiesta en la niñez con mayor poder que la 
intelijente i razonable, mientras que la intelijencia i la razón 
llegan solo poco a poco a dominar el ser natural. Sin embargo, 
la voluntad natural conserva un poder bastante grande durante 
toda la vida, i el hombre tiene siempre que batallar para que 
la voluntad intelijente i la racional tengan la superioridad. 



<1) Un ejemplo igual en El Lector Americano II, pajina 75. 



— 20} 



B. Resumen 



Se distinguen tres grados en la voluntad, a saber: 

1. La voluntad natural, que sigue sencillamente los ímpetus 
i propensiones de la naturaleza; 

2. La voluntad inteligente o juiciosa, que se guia por la con- 
sideración de las ventajas i elije los medios apropiados para 
conseguir sus fines. 

3. La voluntad razonable, que sobrepone las exijencias de la 
razón o del precepto moral al propio agrado i conveniencia (1). 



L— LA VOLUNTAD NATURAL 

§ 31.— EL INSTINTO 

A. Ejemplos i discusión 

Se pueden distinguir cuatro formas de la voluntad natural: 
el instinto, la apetencia, la inclinación i la pasión. 

1 . Definición i procedencia del instinto.- — El niño grita cuando 
cree estar en peligro; cuando teme, por ejemplo, caerse o ser ataca- 
do por un animal bravo. Exije alimento cuando siente hambre; 
sale con gusto a la calle para jugar i le es fastidioso tener que estar 
sentado tranquilamente (como, por ejemplo, al principio de su 
escuela), porque quiere movimiento. Todo lo que le es nuevo desea 
ver, oir, palpar; siente alegría por las historias, por el juego i la 
actividad; lo que ve i oye procura imitarlo; se siente bien en 
sociedad, mientras la soledad le es molesta i desagradable. 

La causa de todas estas propensiones e impulsos está en las 
incitaciones de la naturaleza, es decir, en el organismo físico i 

(1) Acerca de la tarea de la educación vale la advertencia hecha en 
el § 29. 



— 204 — 

espiritual. Este tiene la necesidad de alimentación i movi- 
miento, diversión, actividad física i espiritual; todo lo cual se 
manifiesta por sensaciones i, junto con éstas, por sentimientos des- 
agradables (hambre, sed, cansancio, fastidio, etc.), e impulsan a 
buscar la satisfacción. De aquí que la voluntad sea llamada 
instinto, en su grado mas inferior. 

Al principio, el hombre no conoce todavía el objeto que ha 
de satisfacer su necesidad. Esta, sin duda, exije alimentación, 
por ejemplo, pero no un medio determinado de alimentación. 
Por esto es que al instinto se le llama oscuro o ciego i se de- 
signa como oscuro al impulso por la satisfacción de una necesi- 
dad corporal o espiritual. 

Al principio este instinto tiene algo de parecido con el 
de los animales. Este es el impulso fundado en el organis- 
mo, de procurar lo necesario para la conservación de la vi- 
da i de la especie. Ya los animales recien nacidos, sin direc- 
ción i esperiencía, buscan i encuentran instintivamente su ali- 
mento; los pájaros hacen sus nidos, las abejas sus panales, las 
hormigas sus cúmulos. Después que se desarrolla el acuerdo, 
la conciencia, el hombre llega a conocer sus instintos i enton- 
ces tampoco necesita seguirlos i sí puede limitarlos i satisfacer- 
los en un grado distinto i de diversa manera. Asimismo apren- 
de a conocer los medios i caminos que sirven para satisfacer 
los instintos, con lo cual éstos se convierten en apetitos. 

2. Satisfacción i reaparición del instinto. Si hemos comido 
lo bastante, no exijimos ningún otro alimento; si en un paseo 
nos hemos cansado, no deseamos seguir adelante. En el pri- 
mer caso el instinto de alimentación está satisfecho; i en el últi- 
mo, el de movimiento. A pesar de esto, al dia siguiente ambos 
se hacen sentir nuevamente. Así sucede con todos los instintos, 
por estar fundados en la naturaleza del hombre. 

3. Clases de instintos. — Descansando, pues, los instintos en 
las necesidades del organismo físico i espiritual, hai tantos como 
esas necesidades. Todas las fuerzas i disposiciones corporales 
i espirituales del hombre, propenden a su desenvolvimiento i 
manifestación; de aquí que haya un gran número de instintos. 



— 205 — 

Como lo demuestran los ejemplos mencionados al principio, 
los instintos tienden a conservar la vida, rechazan aquello que 
nos puede acarrear perjuicios, propenden a la alimentación i 
movimiento, a las representaciones, al orden i configuración de 
las mismas en el juego i a la sociedad. Por tal motivo, distingui- 
mos principalmente los instintos siguientes: 

a) El instinto de alimentación. — Lo grande de la influencia 
que este instinto ejerce nos lo da a conocer la circunstancia de 
que la mayor parte del trabajo ha de servir para satisfacerle, 
sobre todo en lo que hace a la composición de los medios de 
alimento. Como se sabe, su fuerza es mui diversa i en los ni- 
ños se acomoda, sobre todo, a seguir el pronto o lijero creci- 
miento. 

b) El instinto de movimiento, actiridad i juego.— aa) El niño 
tiene desde el principio la necesidad de hacer movimiento con 
los brazos i las piernas, porque así lo exijen la circulación de 
la sangre, la dijestion i el desarrollo de los órganos. Los mo- 
vimientos del niño se hacen siempre mas variados con el de- 
sarrollo Dosterior i el aumento de su fuerza. El movimiento se 
continúa por toda la vida, bajo ésta o aquella forma (por toda 
clase de trabajos i ocupaciones, paseos, viajes, juegos, etc). El 
instinto de movimiento se liga también al del juego i actividad, 
encontrando su satisfacción en e\ juego i trabajo. 

bb) Durante el período llamado «de juego» (2 a 7 años), él 
juego es la actividad propiamente tal del niño; pues por él se 
manifiestan i desarrollan sus fuerzas físicas i espirituales. El 
juego tiene una gran importancia, en primer lugar, para el 
desarrollo físico i la salud, motivo suficiente pira satisfacer tal 
instinto. Pero el juego es también una necesidad espiritual 
para el niño. Por él se manifiesta su fantasía (véase el § 12) i 
aprende así a dominar i esponer las representaciones adqui- 
ridas. El niño entra en acción al representarse esteriormente 
las imájenes de su fantasía. 

El juego, con todo, es una escuela escelente no solo par 
desarrollo de las fuerzas corporales e intelectuales, sino tam- 
bién para la vida moral. Por su medio se puede preservar al 
psicolojía 23 



20Ó 

niño de los malos caprichos i del fastidio, i ademas, en el juego 
con otros, aprende por una parte a amoldarse a un todo, a su- 
bordinarse a otros i ser paciente i justo; por otra, a mandar, 
a hacer sentir su fuerza i habilidad, de modo que por el juego 
templa i afirma su espíritu emprendedor, su enerjía i su 
ánimo. 

ce) El paso del juego al trabajo, llamado también ocupación, 
en sentido estricto, constituye el trabajo juego. El niño por ins- 
tinto quiere hacerse útil, ayudar a la madre o a los demás i se 
alegra cuando se presta atención a su ayuda. Esto es todavía 
para el niño un juego, porque lo hace por su placer, i los padres 
también tienen el objeto de que ól se procure algún quehacer 
en que se entretenga i ejercite sus fuerzas; con esto igualmente 
se alcánzalos mismos fines que con el juego. 

La ocupación, con todo, se convierte en trabajo, tan pronto 
como ella tiene un objeto o una utilidad, fuera de la manifesta- 
ción misma. 

Tanto el trabajo espiritual como el corporal tienen una gran 
importancia educativa, pues uno i otro sirven para desviar los 
pensamientos i esfuerzos del niño de lo malo i dirijirlos a lo 
bueno, fortificándose su enerjía por el esfuerzo que hace para 
la consecución del fin propuesto. 

c) El instinto social i de imitación. — Estos se hallan en rela- 
ción estrecha con el del juego. Desde luego, la fuerte exijencia 
de los niños para juntarse con otros requiere satisfacción. I 
una satisfacción correcta del instinto social promueve el espíritu 
público, la simpatía, la sociabilidad i la rectitud. 

El instinto de imitación del niño nos demuestra, en especial, 
la importancia que tiene para él la sociedad, al imitar todo lo 
que ve u oye, particularmente aquello que se le impone como 
algo característico de parte de los de mas edad. Teniendo el ins- 
tinto de querer hacerse mas de lo que es, en su acción se adhie- 
re a aquellos que le parecen que son mas, sin que pueda toda- 
vía distinguir claramente lo bueno de lo malo. Por esto es que 
imita, por ejemplo, las conversaciones malas, quiere fumar, etc., 
porque lo ve hacer a los mayores. 



— 207 — 

el) Instinto dé propiedad, adquisición i posesión. — El niño sabe 
distinguir su propiedad de la de los demás i no quiere que otros 
se la toquen. Tan pronto como el hombre llega a conocer el 
valor de los bienes, procura también adquirir i conservar su 
parte. Esto llega a efectuarlo muchas veces, cometiendo injus- 
ticias o durezas para con los demás, por lo que es mui impor- 
tante la manera como se desarrolla este instinto en relación con 
la conducta de los hombres entre sí. 

e) Instinto de saber. — La curiosidad proverbial del niño nos 
da ya a conocer cuan poderoso es este instinto en él: quiere ver, 
oir i tocar todo. El instinto de saber se manifiesta en el con- 
tinuo preguntar, en el gusto por la lectura i en la. alegría 
que esperimenta cuando llega a hacer progresos como se ha 
dicho al tratar del interés i del sentimiento intelectual. En el 
caso de un buen desarrollo, la curiosidad, proveniente solo del 
deseo de adquirir nuevas representaciones sin atender al valor, 
conduce al anhelo de saber, medio por el cual procura ganar 
representaciones importantes. 

Al contrario, cuando el desarrollo es falso, las ansias por saber 
dejeneran i pueden conducir, por ejemplo, al deseo escesivo de 
leer i al olvido del deber. 

f) Instinto de la propagación o multiplicación. — En conformi- 
dad con la naturaleza, éste no debe anticiparse a la madurez 
del individuo. Cuando se desarrolla antes de tiempo, se hace 
pernicioso a la vida física i espiritual. 

Según su ser, unos instintos se refieren mas a la vida física 
i otros a la espiritual, según correspondan a la constitución na- 
tural del cuerpo o a la vida del alma. A los primeros pertenece 
el instinto de alimentación; a los últimos el de sabor; otros, tales 
como el instinto del juego, pertenecen a ambas clases. 

Sin embargo, en sentido estricto, instintos verdaderos son 
aquellos en los cuales el hombre no conoce todavía claramente 
el medio como satisfacerse. Como tales se manifiestan aquellos 
que se hallan basados en el organismo físico, v. gr.: los instin- 
tos de alimento i de movimiento. Los demás instintos, al mani- 
festarse, se enlazan directamente con las representaciones de 



— 208 — 

los objetos deseados, razón por la cual son superiores al instinto, 
propiamente dicho. Cuando el instinto de saber, por ejemplo, 
se despierta en el niño, se representa también la especie i modo 
como pudiera satisfacérsele, puesto que desea ver u oir algo. En 
este caso se puede hablar de instintos solo en el sentido de que 
en la naturaleza humana haya un impulso hacia una exijencia 
semejante. En tal sentido de la palabra instinto, se habla tam- 
bién de muchos otros, como el de honor i el de moral. 

4. Importancia de los instintos. — Los instintos, fundados en 
la naturaleza del hombre, tienen una importancia mui grande 
para el desarrollo físico i espiritual. 

a) Principalmente los instintos de alimentación i movimien- 
to ejeven una grande influencia en el desarrollo físico, en el 
crecimiento i en la fortificación de los órganos corporales, pues 
solo mediante la buena satisfacción de ellos el cuerpo puede 
desarrollarse de una manera favorable. 

b) El desarrollo espiritual depende, asimismo, del vigor i la 
salud del cuerpo, como podemos observarlo particularmente en 
la escuela pública. Este desarrollo, en especial, es promovido 
por un buen cuidado de los instintos espirituales, del saber i 
del juego. 

c) Los instintos son también de importancia para la vida 
moral i la felicidad del hombre, porque su satisfacción correcta 
despierta amor i gratitud, mientras la defectuosa descontento, 
envidia i desaliento. 

d) Con todo, estos instintos pueden ejercer una acción perju- 
dicial, por cuanto una satisfacción desordenada de ellos con- 
duce a la perturbación de la salud, al señorío de la sensualidad 
i al detrimento de la vida espiritual i, sobre todo, de la moral. 

B. Resumen 



1. Defnicioni procedencia. — El instinto es el impulso ciego 
que procura la satisfacción de una necesidad corporal o espiri- 
tual. 



— 209 — 

Proviene, según esto, de las necesidades del hombre que re- 
quieren una satisfacción, según la naturaleza de aquéllas. 

El instinto es llamado oscuro o ciego, porque el hombre, al 
principio, no conoce todavía /el medio de satisfacerlo. 

Por esta causa, en sus primeras manifestaciones se asemeja 
al instinto animal. 

2. Tranquilidad i reaparición del instinto. — Satisfechos los 
instintos, se tranquilizan temporalmente. Empero, teniendo su 
orí jen en la naturaleza misma, reaparecen con regularidad; i 
por esto es que en el adulto forman una causa o impulso cons- 
tante de la voluntad. 

3. Especies de instintos. — Hai tantos instintos como necesida- 
des. Se distinguen jeneralmente las siguientes clases: a) El ins- 
tinto de alimento; — b) el de movimiento, actividad i juego; — c) el 
social i de imitación; — d) el de propiedad; — e) el de saber, — i f) 
el de reproducción. 

4. La gran importancia de los instintos consiste en que me- 
diante su satisfacción exacta, se promueve el desarrollo físico 
i espiritual, la vida moral i la. felicidad del hombre; pero su sa- 
tisfacción incorrecta ocasiona perjuicios. 

C. Aplicación a la educación 

Los instintos, por su importancia misma, deben ser satisfe- 
chos en lo que sea dable i justo, pero también dominados i en- 
noblecidos. Esto mismo determina la tarea de la educación, con 
respecto a cada uno de los instintos. 

1. El instinto de alimento, ante todo, ha de ser satisfecho a 
su debido tiempo, i en suficiente medida. En esto, sin embar- 
go, se ha de acostumbrar al niño a un orden determinado (tem- 
planza), tanto en la comida como en la bebida, a la moderación, 
sencillez i abstinencia. Hasta el niño de leche se acostum- 
bra mal, cuando se le da alimento cada vez que llora. Sin 
embargo, si se le determina el tiempo conforme a la necesidad 
justa de alimento, bien pronto se acostumbra a este orden i se 
siente bien. Mediante la conservación permanente de un orden 



determinado durante todo el tiempo de la educación, la regu- 
laridad se hace para el niño una necesidad tal, que mas tarde 
procura mantenerla con placer. 

Como en el orden (regularidad), así también los niños se han 
de acostumbrar a la templanza i sencillez en la alimentación, de 
modo que ellos no coman ni beban demasiado i se contenten 
con un alimento sencillo. 

Inminente es el peligro en las comidas i bebidas raras i fa- 
voritas. 

A este respecto los padres deben determinar la cantidad que 
pueden tomar los niños. Estos se acostumbran a la simpli- 
cidad, siempre que ésta reine en la familia, de manera que 
cada uno, sobre todo los padres, den un buen ejemplo en este 
sentido, i que se haga a los niños tomar algo de cada plato. 
Solo hasta cuando hayan comido de lo que les era desagrada- 
ble se les puede dar mejores comidas. 

Muchas veces sucede naturalmente que la costumbre se pue- 
de alcanzar solo de un modo gradual, paulatino. En la mayor 
parte de los casos, esto no se puede efectuar de una sola vez, 
porque de lo contrario, obligándose, se reforzarla, v. gr., la opo- 
sición o mala voluntad de los niños hacia una comida, cuando 
se les hiciere tomar desde luego una gran cantidad de ella por 
la fuerza. Sin embargo, toda alusión llena de amor ha de tener 
sus límites indispensables. 

[Cuántos desagrados se evitan así a los niños en su vida fu- 
tura! ¡Cuánto mas independiente de los demás hombres i de 
los cambios de la suerte se halla aquel que se satisface con todo! 
i cuánto mas libre es el hombre en su vida espiritual i moral, 
si acaso no es esclavo de sus apetitos i de su paladar! 

La golosina, que se desarrolla en algunos niños,, se ha de com- 
batir seriamente. A fin de no acostumbrar a los niños a ella i a 
los placeres sensitivos, conviene no darles bocados delicados, 
ni mucho menos recompensarles su aplicación i buena conduc- 
ta, haciendo uso de semejantes cosas. Una escepcion se puede 
hacer en los clias de fiesta, en ocasiones especiales; pero siem- 
pre con rareza i economía. Por fin, se ha de acostumbrar a los 



21 I — 



niños también a la abstinencia, de manera que puedan estar en 
condición de privarse libremente hasta de aquellos gustos per- 
mitidos; pues el hombre debe aprender, ante todo, a renunciar 
a los placeres, inclusos aquellos que en algunos casos son líci- 
tos, empleando ciertos trabajos, haciendo viajes, soportando 
enfermedades, etc. En seguida, se ha de ejercitar, por medio 
de la abstinencia, a dominarse por sí mismo i a resignarse vo- 
luntariamente en bien de los demás. 

Los niños pueden acostumbrarse a las privaciones, mediante 
ciertos trabajos i escursiones a pié. En ocasiones oportunas 
conviene incitarlos a compartir con los demás (hermanos, po- 
bres, enfermos) sus cosas, i a sentir verdadera satisfacción por 
la felicidad ajena. Esto puede enseñárseles también por algu- 
nos trozos o capítulos de lectura. Asimismo los niños pueden 
alcanzar esta virtud, siendo guiados por el ejemplo de los pa- 
dres i demás miembros de la familia, i por una costumbre cons- 
tante, intelijente i agradable. 

En esto descansa también el ennoblecimiento de este instinto; 
pues el hombre no vive para comer, sino que come para vivir, 
dirijiendo sus esfuerzos a fines mas elevados i siendo por esto 
capaz de sacrificar sus goces sensititivos. 

2. El instinto del juego i la actividad puede ser satisfecho: 
a) por un movimiento suficiente; razón por la cual el niño de 
leche no debe ser obstaculizado en su movimiento por en- 
volturas i fajas. Tan pronto como el niño posee la fuerza 
necesaria para moverse, se le debe hacer gatear, resbalar, andar, 
correr i saltar. El paseo, el juego, en una palabra, el ejercicio 
físico, deben proporcionar una satisfacción sana a este instinto. 

b) Para satisfacer el instinto del juego, los educadores deben 
tomar en consideración todo lo que ya se ha dicho sobre el 
cultivo de la fantasía, haciendo uso del juego (§ 12). 

Con todo, este instinto debe tener también sus límites. El 
niño se ha de acostumbrar a un orden i moderación determi- 
nados, yendo a juntarse con sus camaradae de juego, no según 
su gusto, sino solo con el permiso de sus padres; i mas tarde 
también, cuando tenga que ocupar su tiempo en otras cosas 



— 212 — 



(tareas escolares, etc.), que destine al juego solo el tiempo que 
le ha sido fijado. Desde temprano debe rejirse según los prin- 
cipios que nos dicen: «Primero el deber, después el placer»; 
«primero el trabajo, después el juego». Si el niño descuida su 
deber por el juego o se entrega a éste apasionada i desordena- 
damente, se le escluirá de él o se le disminuirá el tiempo que 
se le daba para este objeto. 

c) Para satisfacer este instinto, se ha de emplear también el 
trabajo i principalmente el trabajo entretenido o la ocupación 
en sentido estricto, en la cual el niño encuentra gran placer, 
cuando se le dirije directamente. 

En la época del juego, la madre es la que tiene jeneralmen- 
te al niño a su lado. Por esto ella es la que debe utilizar tam- 
bién con esmero la ocupación como medio de educación, dando 
al niño toda clase de encargos, enseñándole a ordenar sus ju- 
guetes i otras cosas, a guardar i sacar los utensilios de la mesa, 
traer leña, etc. 

Por fin, para satisfacer i cultivar el instinto de actividad se 
ha de hacer también uso, aunque regular, del trabajo propia- 
mente dicho, tanto corporal como intelectual. 

Naturalmente, este trabajo debe corresponder siempre a las 
fuerzas del niño, como se ha indicado muchas veces en los ca- 
pítulos que tratan de la sensación i del conocimiento, al hablar 
del trabajo espiritual o del aprendizaje. 

3. El instinto social i de imitación. — Se ha de dejar al niño 
también en la sociedad de otros niños i permitirle jugar con 
ellos. Sin embargo, no se ha de olvidar los límites ya indica- 
dos, al tratar del instinto anterior, hablando de la especie de 
sociedad, del tiempo destinado a ésta, etc. Esto es, si se quiere 
que el instinto social no deba conducir a la inconstancia i 
Codicia; a les placeres i charlas. A fin de que el instin- 
to de imitación se desarrolle de una manera correcta, los padres 
deben hacer, ante todo, que el niño permanezca mucho tiempo 
en su compañía i darle un buen ejemplo en las conversaciones 
i acciones. En seguida deben cuidar de que la sociedad que tenga 
ejerza solamente una buena influencia sobre él. En esto se ha 



— 213 — 

de tener presente también el ejemplo de los sirvientes, pues los 
niños con frecuencia se juntan i permanecen con gusto con 
éstos; pero sobre todo el ejemplo de sus compañeros i compa- 
ñeras de juego. «Las malas compañías corrompen las buenas 
costumbres»; pues lo que hacen muchos encuentra imitación 
con mas facilidad, que lo que ejecuta uno solo, porque lo pri- 
mero se presenta como algo jeneralmente válido, i por esto, 
como algo justo hasta en el caso de que sea malo. De esta ma- 
nera «los malos hábitos» se convierten en «buenas costumbres.» 
4. Para cultivar con exactitud el instinto de la propiedad, ad- 
quisición i posesión, los maestros deben preservar al niño de todo 
desperdicio, como también de la codicia i avaricia, haciéndole 
apto para una administración correcta de su propiedad. Por 
esta razón conviene que se le entregue ya, desde temprano, algu- 
nas cosas, haciéndoselas de su propiedad, por ejemplo, juguetes. 
Si ya conoce i sabe manejar el dinero, se le puede permitir un 
poco, como para el bolsillo. La posesión ofrece la ocasión de 
guiar al niño en su uso correcto. 

El niño se preserva del desperdicio, cuando los padres lo 
acostumbran a apreciar hasta lo mas insignificante i a tratar 
todo con cuidado i esmero, como los vestidos, libros, etc., dán- 
dole instrucciones oportunas, exijiéndole cuenta sobre el em- 
pleo del dinero, no reemplazándole inmediatamente lo destru- 
ido i ganado, i castigando al niño por el desperdicio que hubiere 
hecho, empleando como medio la privación de las mismas 
cosas. Cuando los niños están grandes, déjeseles también infor- 
marse de las condiciones económicas de la familia, de sus cui- 
dadosi esfuerzos, a fin de que así aprenda a apreciar correcta- 
mente estas cosas i se precava mejor de todo mal gasto. 

Del mismo modo i con igual atención, el maestro procurará 
preservar a los niños de la codicia i avaricia. Enséñeseles que el 
dinero i los bienes no son las cosas mas elevadas, sino que ellos 
obtienen un verdadero valor solo por su uso correcto i noble. 
El educador mismo evite considerar el dinero con demasiada 
importancia, así como toda posesión esterior; no hable mucho 
de ello ni haga a los niños volver a ver i contar su dinero, a 
psicolojía 24 



— 214 — 

fin de que sü corazón no se apegue a ello. No aprecie ni dis- 
tinga a los ricos mas que a los pobres. 

Si los niños demuestran inclinación a la falta de probidad o 
al hurto, al daño ajeno o a la envidia, se les debe reconvenir 
seriamente, presentándoles a la vista lo detestable que es una 
intención semejante i al mismo tiempo lo virtuoso de la honra- 
dez i desinterés, i castigándolos por la repetición de una falta 
cometida contra la propiedad ajena. 

Los padres deben ' también enseñar a sus hijos a hacer un 
noble uso de su dinero, como, por ejemplo, a regalar alguna 
cosa a sus hermanos i a otros en los dias de cumpleaños o de 
año nuevo; a protejer a los necesitados, etc. De este modo sen- 
tirán también lo feliz i agradable que es hacer una dádiva. 

5. El instinto de saber es despertado i satisfecho, al principio, 
mostrando i esplicando al niño los objetos (las diversas cosas 
de la casa i de la naturaleza) i cuadros que estén al alcance de 
su inteligencia e interés, ocupándose con él, contestándole a sus 
preguntas, contándole i ofreciéndole materias convenientes 
de lectura. 

En la edad escolar, este instinto se forma principalmente 
por medio de una buena enseñanza. También se debe propor- 
cionar al niño tiempo i ocasión para ocuparse en sus ramos 
favoritos; porque así cultiva i perfecciona sus disposiciones es- 
peciales, ennoblece su espíritu, encontrando en ello una fuente 
rica de pura felicidad. 

Este instinto ha de someterse también a una disciplina de- 
terminada, porque los impulsos nobles e intelectuales pueden 
asimismo dej enerar o influir de una manera perniciosa, cuan- 
do se les cultiva demasiado i defectuosamente. Así el instinto 
de saber conduce a la curiosidad, cuando el hombre busca 
siempre algo nuevo para entretenerse; mientras que su cultivo 
correcto permite que se forme el anhelo del saber, dirijiéndose a 
un saber digno e importante. La inclinación a la lectura, libre de 
toda disciplina, sin freno alguno, dejenera en un deseo escesi- 
vo por ella. La ocupación constante i sin límites en ramos fa- 
voritos hace, con frecuencia, descuidar el deber e incapaz para 






215 — 



otros trabajos i para la vi da. Por esta razón el niño debe acos- 
tumbrarse, ante todo, a llenar siempre sus deberes concien- 
zudamente i a someter sus instintos intelectuales al servicio de 
la moralidad. 

6. Instinto de propagación. — La educación debe evitar cui- 
dadosamente todo lo que pudiere acarrear una escitacion 
de este instinto en el niño, i librar a la juventud de los 
estravíos a que puede conducir semejante propensión. Todo 
lo obsceno i deshonesto en el lenguaje, en los ademanes, cua- 
dros i figuras; todo lo que pudiere escitar el apetito sensual 
(también las lecturas) o herir el pudor o la vergüenza, se ha de 
alejar del niño con gran cuidado. También aquí los mejores 
medios son el método correcto de vida, la ocupación conve- 
niente, la buena sociedad i el ennoblecimiento del alma por 
medio de representaciones i sentimientos puros. 

En cuanto a lo que pudiera decirse de otros instintos que 
algunas veces suelen mencionarse, ya lo hemos hecho notar 
oportunamente en otras ocasiones. Así, por ejemplo, por lo 
que hace al instinto del honor i de independencia, puede de- 
cirse lo mismo que hemos espuesto sobre los cuidados del sen- 
timiento de dignidad i de honor (§ 28). 

§ 32.— LA APETENCIA 

A. Ejemplos i discusión 

1. Procedencia i definición. — Cuando la necesidad de alimen- 
to se ha calmado con la leche, al reaparecer llega poco a 
poco a predominar la exijencia determinada de tomar leche, 
en lugar del oscuro instinto de alimento. Si mas tarde, entre 
las horas principales de comida, se da pan al niño, se le des- 
pierta la exijencia de pan tan pronto como tiene hambre, etc. 
La exijencia se dirije, por consiguiente, a un objeto determi- 
nado que el niño se representa. Cuando el instinto de movi- 
miento es satisfecho por medio de un juego o un paseo, el ni- 



2l6 — 

ño solicita en lo sucesivo esta clase de satisfacciones para su 
instinto motorio. De la misma manera, vuelve también a exi- 
jir las sociedades o compañías (v. gr., los niños del vecino) que 
le ofrecieron mejor entretención a su instinto social; igual cosa 
sucede con las historias, libros o figuras en los cuales ha en- 
contrado alimento su instinto intelectual. 

En tal caso el deseo se dirijo, pues, a cosas determinadas 
que el hombre conoce i puede representarse. Mediante la sa- 
tisfacción de sus instintos aprende a conocer los objetos que 
calman el instinto i que despiertan en él un sentimiento agra- 
dable. Si la necesidad vuelve a aparecer, se representa este 
objeto (el medio de satisfacción) i el sentimiento agradable 
producido por éste, i exije en consecuencia este objeto deter- 
minado. 

Con esto el instinto, el simple impulso, se ha convertido en 
apetencia] es decir, en la propensión hacia un objeto determi- 
nado que el hombre conoce. La primera causa de la apetencia 
está, pues, en el instinto o en la necesidad de la cual é\ proviene. 
Pero cuando el hombre ha alcanzado la representación de un 
goce, éste le queda, aunque el deseo ya haya sido satisfecho. 
Por esta misma razón, el recuerdo del goce vuelve también a 
despertar de nuevo la apetencia, muchas veces sin que se haya 
hecho sentir antes una necesidad. Un niño que ha encontrado 
buenas frutas en un árbol, vuelve a desearlas tan pronto como 
observa el árbol, sin que tenga necesidad. 

Las apetencias pueden despertarse también por intuiciones 
i representaciones provenientes de la satisfacción de un ins- 
tinto, sin que el hombre haya conocido antes por la esperiencia 
el respectivo objeto. Una comida que aun no hemos pro- 
bado i que, en consecuencia, no conocemos su gusto, puede 
despertar en nosotros un vivo deseo tan solo con verla u oir 
hablar de ella. Esto sucede al pobre cuando oye hablar de los 
goces del rico, o al niño cuando ve frutas hermosas i bonitas. 
Bien se sabe que los niños, sobre todo los mas pequeños, de- 
sean tener todo lo que ven. Igual cosa pasa con los adultos, al 
oir la descripción, v. gr., de una montaña de hermosa vista, de 



— 217 — 

una ciudad o del mar, despertando en ellos el vivo deseo de ver 
estas cosas. 

Por el uso de malos libros o de cuadros, pueden despertarse 
deseos malignos en el individuo. Todo esto proviene de la ac- 
tividad de la fantasía (véase § 12), con cuya ayuda nos pode- 
mos pintar también goces desconocidos de una manera tal, que 
se puede desarrollar en nosotros el deseo de disfrutarlos. La 
fantasía se ocupa con el objeto que nos representamos como 
apetecible, tanto mas, cuanto mas grande se hace la apeten- 
cia como lo vemos, por ejemplo, en Eva, quien, mirando la 
fruta prohibida, dio oido a las seducciones i representó el 
placer aparente, hasta que el apetito se hizo tan grande que la 
condujo al hecho. Según esto, pueden producirse también de- 
seos artificiales, es decir, deseos tales, que descansan no en una 
verdadera necesidad, sino solo en una supuesta, simplemente 
fantástica, como la apetencia de comer azúcar, de fumar, i cosas 
semejantes. 

Mientras exijimos lo que nos parece agradable o apetecible, 
rechazamos lo que nos es desagradable. Aquéllo lo considera- 
mos como bueno, ésto como malo. 

El niño rechaza la luz en la cual se ha quemado, la medi- 
cina con gusto agrio, el gato que lo rasguñó. De esta manera, 
el adulto procura también evitar lo malo, como por ejemplo, la 
picadura de un insecto ponzoñoso. 

También el rechazo es un deseo; pero negativo, desde que 
apetecemos el estado que sigue después del alejamiento de lo 
malo. 

La apetencia, por consiguiente, se diferencia del instinto 
en que el hombre conoce el objeto apetecido, el medio de sa- 
tisfacción. Pero, el poder impulsante del instinto se hace sentir 
también en la apetencia; el instinto viene a terminsr en ella. 

La apetencia, como el instinto, se calma solo periódicamen- 
te, satisfaciéndola; pero reaparece con mas facilidad que el ins- 
tinto; pues a ella cooperan también la intuición, la representa- 
ción i mui especialmente la fantasía. 

2. Clases de apetencias. — Las apetencias se distinguen: 



— 2l8 — 

a) Según el objeto al cual se dirijen. — El campo de las apeten- 
cias, según lo esp uesto hasta aquí, es estraordinariamente gran- 
de. Apetecemos no solo las cosas tan numerosas i variadas que 
satisfacen el instinto de alimentación i de movimiento, las 
diversiones, los juegos, las sociedades i entretenciones, sino to- 
das las ocupaciones i trabajos físicos i espirituales, todo cuanto 
da ocupación a nuestro espíritu, enriquece i eleva nuestro sa- 
ber, todos los goces científicos i estéticos, i ademas la adquisi- 
ción, posesión, independencia, libertad, honra, fama, etc. En 
conformidad con esto, las apetencias pueden dividirse de una 
manera semejante a los instintos. 

o) Según las fuerzas de las apetencias.— -También en este sen- 
tido las apetencias son muí diversas. La apetencia puede desa- 
rrollarse gradualmente, siempre con mayor fuerza. El grado 
inferior de la apetencia consiste en que algunas personas o co 
sas no nos son indiferentes, sino que ocupan nuestros sentidos 
i nuestro pensar; en que sentimos alegría i gusto por ellas. 

Un grado mas superior es el deseo propiamente tal (esperan- 
za o temor). La apetencia, por fin, se eleva a la exijencia pro- 
piamente dicha o resistencia, hasta el vivo apetito o hasta la 
aversión. 

Mientras en el grado inferior las apetencias pueden ser sofo- 
cadas con facilidad i con frecuencia vuelven a desaparecer sin 
haber sido satisfechas, en el grado superior pueden hacerse 
siempre mas i mas fuertes i llegan a exijir imperiosamente su 
satisfacción. 

3. Importancia de la apetencia. — Reconocemos la impor- 
tancia de las apetencias por su gran número i variedad, así 
como por el poder que ejercen en el hombre, en su conducta, 
en su felicidad i desgracia. La apetencia en sí es buena; 
incita al hombre a la actividad corporal i espiritual, desarrolla 
todas sus fuerzas i facultades, lo conduce a la perfección i lo 
preserva del embotamiento i la indiferencia. Allí donde la ape- 
tencia es débil, demuestra el hombre poca aplicación i esfuer- 
zo. Cuando no se proporciona a los niños ni aquello mas indis- 
pensable a causa de la pobreza, o cuando les son prohibidas 



— 219 — 

hasta las apetencias mas inocentes i justas, talvez a causa de 
una mala intelijencia; o cuando los adultos, en medio de sus 
esfuerzos por mejorar su condición, se ven siempre equivocados, 
se apaga en ellos el gusto justificado por la vida; sus buenos 
esfuerzos decaen i al fin se trasforman en seres abatidos e in- 
diferentes. 

Sin embargo, la apetencia obra de una manera perjudicial: a) 
cuando se dirije preferentemente a cosas sensitivas, como comi- 
das i bebidas; es decir, cuando el hombre encuentra en esto su 
mas elevado placer; se entrega a la sensualidad o materialidad 
i se hace esclavo del vicio (anhelo inmoderado de goces, holga- 
zanería, escesos, etc.). Cuanto mas sencillo i frugal es el hombre 
al satisfacer sus necesidades sensitivas o materiales, tanto mas 
puras i nobles son sus apetencias, tanto mas independiente i 
feliz se siente, b) En segundo lugar, es perjudicial cuando el 
hombre se deja dominar por ella i no puede someterse a la me- 
dida justa i proporcional de su bienestar físico i espiritual. 
Siendo la satisfacción desordenada, hasta las mismas apeten- 
cias, que primitivamente son buenas, como el deseo de pose- 
sión i la buena posición en la sociedad o goces artísticos 
i científicos, dejeneran en defectos (codicia, inclinación esce- 
siva a los placeres, etc,) i hacen al hombre infeliz, c) Con 
una satisfacción inmoderada, constante, la apetencia se abota 
poco a poco i entorpece de tal modo que, sin demora, hostiga 
al hombre todo goce, buscando por esto otros mas fuertes, 
Esto sucede con los que andan de un placer a otro, o con los 
que, cuando niños, han sido colmados de toda clase de manja- 
res, juguetes, vestidos i placeres. Sin embargo, quien satisface 
sus deseos de una manera económica i moderada, encuentra 
siempre un nuevo goce i conserva su frescura i elasticidad. 

B. Resumen 

1. Precedencia i definición. — El instinto se trasforma en ape- 
tencia, cuando a él se agrega la representación del objeto ape- 



tecido. La apetencia es la exijencia de un objeto proveniente 
de su representación, que para el apeteciente parece un bien, 
o la oposición hacia lo que éste se representa como un mal. 

La apetencia, al principio, nace del instinto; es decir, de una 
necesidad; mas tarde se desarrolla por la simple memoria del 
objeto apetecido, i, por fin, por las intuiciones, representaciones 
i figuras de la fantasía de cosas que el apeteciente no conoce 
todavía por la esperiencia. 

De aquí que se produzcan también apetencias artificiales; es 
.decir, deseos tales, que descansan no en una necesidad real, 
sino solo en una pretendida o simplemente fantástica. 

La apetencia, como el instinto, se calma también de una ma- 
nera temporal, pudiendo volver a ser escitada con mas facilidad 
que el instinto, por razón de que en ella concurre, al mismo 
tiempo, la representación. 

2. Clases de apetencias. — Se distinguen dos clases. 

a) Según el objeto al cual se dirijen, el campo déla apeten- 
cia es estraordinariamente grande, porque puede abarcar todo 
lo que se relaciona con la vida humana. Pueden ser divididas 
de una manera semejante a los instintos. 

b) Según su fuerza, las apetencias suben de la simple preo- 
cupación, de un objeto al deseo (espectativa, esperanza o temor); 
i de éste a la exijencia propiamente tal o a la oposición, i hasta 
el violento apetito i la aversión. 

3. Importancia. — La apetencia ejerce una fuerte influencia en 
la conducta, felicidad i desgracia del hombre; por una parte 
benéficamente, al escitarle sus fuerzas físicas i espirituales a la 
actividad i promoverle su desarrollo, contribuyendo así pode- 
rosamente a la perfección i a la felicidad de su vida; pero, por 
otra, de una manera perjudicial, cuando se dirije: a) con prefe- 
rencia a lo sensitivo, /^cuando domina al hombre i lo impulsa a 
la satisfacción desordenada, c) cuando lo entorpece para las 
apetencias nobles i le roba el gusto por la vida i por toda la 
animación dilijente. 



221 



C. Aplicación a la educación 

1. Proviniendo las apetencias de los instintos, se puede de- 
cir también lo que sobre el cultivo de -éstos. Las apetencias 
han de ser satisfechas en una justa medida, pero también do- 
minadas, acostumbrando al niño en todo (alimento, vestido), 
a ser sencillo, a satisfacerse con poco i a moderarse. 

Esto mismo se puede decir con respecto a todos los placeres. 

2. Se ha de proporcionar a los niños placeres inocentes, parti- 
cularmente aquellos que recrean el cuerpo i el espíritu, como los 
paseos a pié, etc. Igualmente puede procurárseles algunos pla- 
ceres especiales, como escursiones, viajes, fiestas infantiles o 
juveniles; pero solo con rareza i a la edad infantil: todo practi- 
cado de un modo tal, que también los niños pobres puedan 
tomar igual parte que los ricos. 

Muchos placeres especiales, que el niño no puede proporcio- 
narse por sí mismo, conducen a la escesiva apetencia por los 
placeres, i entorpecen al espíritu. Goces i placeres que pertene- 
cen a mayor edad, como son los teatros, bailes, visitas, i cosas 
semejantes, envejecen demasiado temprano. Téngase presente 
que los niños se alegran de los juegos i placeres inocentes de la 
niñez, i que no quieren hacerse mayores o sobrepasar su edad 
demasiado temprano. 

3. Para ennoblecer las apetencias, el educador procurará des- 
pertar en el niño gusto i alegría por las cosas elevadas, i por 
las ocupaciones nobles, medio por el cual se limitan mejor los 
deseos que se dirijen simplemente a lo sensitivo. 

§ 33.— LA INCLINACIÓN 

A. Ejemplos i discusión 

1. Definición de la inclinación. — Hablamos de inclinación con 
relación a cosas mui diversas: tenemos inclinación por nuestra 
patria, de tal modo que ésta nos atrae cuando estamos en el 
psicolojía 25 



222 



estranjero; por la pieza en que nos hemos acostumbrado a 
vivir i por los utensilios que usamos con frecuencia; por ciertas 
comidas, bebidas, vestidos, flores, juegos, ocupaciones i activi- 
dades, como ser, lectura, aritmética, dibujo; trabajos manuales 
i campestres; miembros de la familia; camaradas i vecinos. 
Esto es lo que se llama afición. Pero podemos tener también 
desapego (antipatía) por todas estas cosas o personas. Todo 
lo que es apetecido puede también orijinar afición o desapego. 
Como lo demuestran estos ejemplos, la inclinación continúa 
existiendo después de haber sido satisfecha, con lo cual se hace 
mas fuerte; estoes lo que la distingue del instinto i de la ape- 
tencia. La inclinación es, pues, el deseo convertido en costumbre; 
es decir, una dirección duradera de la voluntad, en oposición a 
la apetencia. 

A la inclinación se la suele designar también con el nombre 
de predilección o muchas veces con la palabra afición o amor, 
sobre todo cuando se refiere a personas; el desapego o antipatía 
con la palabra aborrecimiento. Una inclinación demasiado fuer- 
te es conocida con el nombre de propensión o afecto (como la 
propensión a la ociosidad o al desperdicio). 

2. Causas de la inclinación. — Las inclinaciones i desapegos 
provienen parte de las disposiciones naturales, parte de la cos- 
tumbre. 

a) Quien es músico por naturaleza siente fácilmente la 
inclinación por el canto o el piano; quien no tiene un oido 
musical siente, al contrario, aversión. Un hombre robusto tiene 
inclinación a los trabajos que requieren gran fuerza; uno débil 
a ocupaciones livianas. Lo que corresponde a nuestro ser en- 
tero, a nuestra naturaleza, a nuestros gustos, nos atrae con pron- 
titud i fuerza; lo contrario nos repele. Empero, allí donde se 
note una disposición debe ofrecerse la ocasión de cultivarla; lo 
que por lo común se efectúa solo por la adquisición de una 
larga costumbre. 

b) Por la costumbre nacen mas inclinaciones que por dispo- 
siciones naturales; lo cual proviene a consecuencia de influjos 
esteriores que obran en nosotros de una manera constante i re- 



223 — 

guiar; por ejemplo, por la educación, la manera de vivir, la 
ocupación i el alrededor. De esta manera nacen inclinaciones 
de apetencias, siempre que éstas son satisfechas con frecuencia 
i de isual modo. Así nos acostumbramos a diversas comidas i 
bebidas, ocupaciones, goces i placeres; así también sentimos no 
tener un alimento acostumbrado o alguna otra cosa de uso en 
nuestro método de vida, separarnos de un hombre con cuyo 
trato estábamos acostumbrados, etc. Lo que desde la juventud 
hemos visto, oido e impulsado, se hace en nosotros costum- 
bre, una segunda naturaleza, por decirlo así. «Lo que se 
aprende cuando joven, se conserva siempre» «Vencer la incli- 
nación es, en verdad, difícil; pero cuando a ella se agrega la 
costumbre, arraigada poco a, poco, se hace invencible.» 

Así es como de la inclinación se forman la virtud, la aplica- 
ción, conciencia o rectitud, templanza i orden. 

Con frecuencia sucede que después de haber vencido un des- 
apego, se orijinan aun inclinaciones. Así, por ejemplo, gana- 
mos cariño a un ramo escolar, talvez a consecuencia de una 
buena enseñanza, no obstante que, al principio, no le teníamos 
ni disposición particular. La costumbre a lo moralmente bue- 
no se verifica también, por lo común, solo venciendo al ser 
natural. Apesar de que la inclinación es una dirección cons- 
tante de la voluntad, con el tiempo se la puede también 
cambiar i hasta hacerla desaparecer o transformarla en lo con- 
trario; esto es, el apego en desapego i viceversa. En lugar de 
una afición precedente, puede resultar una desafición, siempre 
que las opiniones del hombre se hayan cambiado, o cuando a 
causa de una enfermedad o de los años su naturaleza no es 
ya la misma, o cuando una inclinación ha sido satisfecha con 
demasiada frecuencia, acarreando por fin el tedio, como sucede, 
por ejemplo, con ciertas comidas o con ciertos ramos escolares 
i hasta con los ejercicios relijiosos. 

3. Importancia. — La inclinación tiene gran importancia, 
ante todo, para aquello que el hombre debe aprender. 

Solo en el caso en que el educador consiga inculcar en los 
niños el gusto por las actividades corporales i espirituales, en- 



— 224 — 

tónces su trabajo será Miz. También la enseñanza obtiene un 
resultado duradero cuando se despierta un interés constante 
(inclinación) por sus objetos. 

En segundo lugar, por la costumbre se ha de realizar todo 
lo que deba convertirse en una habilidad o aptidud. Cuando 
mas frecuentemente repetimos una actividad, tanto mejor la 
ejecutamos i tanto mas amor la tomamos, acostumbrándonos 
tanto a ella que la llegamos a efectuar con facilidad i seguri- 
dad, convirtiéndose así, en consecuencia, en habilidad. De esta 
manera, por medio de un ejercicio repetido, se obtiene la apti- 
tud de hablar, escribir, leer, tocar el piano, del trabajo manual, 
etc. como ya se ha dicho al tratar de la influencia de la volun- 
tad (véase el § 29). 

La costumbre tiene poder también sobre la vida moral. «No 
se educa ni se da buen ejemplo por medio de simples enseñan- 
zas, prevenciones, mandatos, prohibiciones, castigos i amena- 
zas. El tú debes que viene del esterior no es inclinación, no 
es ningún yo quiero voluntario. Solo la familiarizacion con 
el orden i hábito, conduce al objeto; solo el ejercicio constante 
hace de la práctica del bien una habilidad, i con esto, otra na- 
turaleza. » 

Finalmente, las inclinaciones ejercen también una gran in- 
fluencia en la felicidad de nuestra vida. 

Quien llega a tener inclinación por la clase de vida que se le 
ha determinado, por su vocación, por las personas con las cua- 
les vive i por su alrededor completo, ese es feliz; en tanto que 
la desafición por todo eso, lo haría desgraciado. 

El poeta Goethe pinta el gran mérito de las buenas inclina- 
ciones con las siguientes palabras: 

«Jamas puedo criticar gustoso aquello para lo cual la buena 
madre ha dado a los hombres naturaleza para los instintos ino- 
centes; pues lo que no pueden la inteligencia i la razón, lo puede 
con frecuencia la propensión feliz que nos dirije irresistible- 
mente.» 



— 225 — 



B. Resumen 



1. Definición. — La inclinación es el deseo convertido en costum- 
bre; es decir, nna dirección constante de la voluntad. 

Se divide en afición i desafición. 

Muchas veces se la designa con el nombre de predilección. 
Cuando la afición o desafición se refieren a personas, toman 
el carácter de amor o aborrecimiento. 

Llamamos propensión a nna inclinación demasiado fuerte. 

2. Causas. — Las inclinaciones provienen parte de las disposi- 
ciones naturales, parte de la costumbre. 

Cuando un deseo ha sido satisfecho muchas veces de la 
misma manera, se trasforma en inclinación. 

También las inclinaciones que descansan en las disposiciones 
naturales, necesitan de la costumbre para su perfeccionamien- 
to. Por medio de la costumbre so forman muchas inclinaciones 
para las cuales no habia una disposición especial, inclinación 
que se hace costumbre por influencias esteriores (educación, 
hábito, ocupación o repetición frecuente). 

Con el cambio del ser físico o espiritual i de la costumbre, 
las inclinaciones pueden también trasformarse con el tiempo, de 
manera tal que hasta la afición se puede hacer desafición i vice- 
versa. 

3. Importancia. — La inclinación tiene una gran importancia: 

a) Para el aprendizaje, pues éste produce los frutos desea- 
dos sólo cuando se despierta un interés duradero, inclinación 
por los objetos; 

b) Para la adquisición de habilidades que deben convertirse 
en costumbre, mediante el ejercicio; 

c) Para la vida moral, porque el hombre hace lo bueno solo 
cuando se ha acostumbrado a ello; 

el) Para la felicidad de la vida, puesto que las aficiones i des- 
aficiones dominan muchas veces nuestra disposición i ánimo. 



— 226 — 

C. Aplicación a la educación 

1. En vista del poder estraordinario de las inclinaciones, el 
educador procurará evitar i rechazar en el niño las malas, pero 
inculcar i fortificar las buenas. 

2. Se evitan las malas inclinaciones, haciendo que los instin- 
tos o apetencias no se satisfagan mas allá de la justa medida, 
manteniéndose dentro de los límites correctos, para lo cual es 
necesario tener presente lo dicho acerca de la limitación i do- 
minio de los instintos i apetencias. 

3. Los educadores inculcan inclinaciones nobles en el niño: 

a) Por medio del buen ejemplo, no dejándose ellos mismos do- 
minar por las malas inclinaciones i prefiriendo siempre mas lo 
que es moral raen te superior a lo que es inferior. 

b) Por medio de la enseñanza; pues los niños, a causa de su 
ignorancia, tienen con frecuencia desafición por alguna cosa 
v. gr., una comida, un trabajo o una profesión, al dejar- 
se influir por la apariencia esterna o por haber oido a otros 
juzgarla desfavorablemente; la enseñanza puede conducirlo en- 
tonces a otras ideas o pensamientos e inculcarles la afición. 

c) Por medio de la costumbre, guiando i manteniendo a los 
niños en lo bueno. Para esto se han de tomar también en cuen- 
ta las inclinaciones del niño que provienen de su disposición 
natural i cuidarlas mientras sean buenas. 

Con este motivo se ha de dar al niño tiempo i ocasión de de- 
dicarse a sus ocupaciones favoritas, i, sobre todo, se ha de to- 
mar en consideración también su inclinación al hacer la elección 
de su vocación. 

Es verdad que el educador, sin mas ni menos, no debe creer 
que el niño no tiene inclinación alguna por un trabajo o un ra- 
mo cualquiera, cuando al principio no demuestra habilidad o 
gusto por él; pues, con frecuencia sucede que solo hasta mas 
tarde la inclinación llega a manifestarse. El maestro debe ejer- 
citar al niño en todas direcciones, como, por ejemplo, en todas 
las asignaturas de la escuela. De la misma manera el gusto por 



algo que se observa al principio, no demuestra todavía que 
existe para ello una disposición efectiva. Sin embargo, cuando 
el educador, por un cuidadoso examen, haya llegado a conocer 
las inclinaciones del niño que descansan en su disposición na- 
tural, entonces debe tomarlas en cuenta en lo que lo permitan 
las circunstancias. 

§ 34— LA PASIÓN 

A. Ejemplos i discusión 

1. Definición. — El popular poeta alemán Schiller, en su obra 
titulada El cazador de Jos Alpes, nos dice: 

«I el muchacho, sin tener tranquilidad, se dirijió a la caza, 
que lo impulsaba i arrebataba siempre, al lugar oscuro de la 
montaña». 

Aquí ese cazador se demuestra como apasionado; pues, se- 
gún nos dice la misma poesía, él en su inclinación, permanece 
sordo a las súplicas i prevenciones de la madre, rehusa todas 
las ocupaciones i gustos pacííicos, se manifiesta insensible i duro 
al frente del terror de la tímida gacela, dejándose «arrebatar» 
e «impulsar» ciegamente, hasta en los peligros mas eminentes. 

Así como con la caza, sucede con muchas otras cosas que 
pueden convertirse en pasión. Los apasionados sacrifican al 
vicio no solo su dinero, sino también su salud, honor, deber, 
bienestar de su familia, felicidad física i espiritual, lo que con 
frecuencia tiene lugar en contra de sus mejores principios 
i con un amargo arrepentimiento posterior. Un pasionista por 
la lectura no tiene gusto para ninguna otra cosa que para la 
lectura, dejándose dominar por ella de tal manera, que olvida 
todos sus deberes. Quien es dominado por la pasión de la ava- 
ricia, se puede estraviar fácilmente, cometiendo injusticias tai- 
vez no proporcionándose él mismo hasta lo mas necesario. De 
este modo la propiedad, la honra i fama, como también las 
ciencias i artes i los ramos favoritos, etc. pueden despertar 
pasión en nosotros. Por esta causa tenemos un gran número 



— 228 — 

de pasiones, como egoísmo, codicia, anhelo inmoderado por los 
goces (embriaguez, etc.), deseo inmoderado por las diversiones, 
deseos vehementes de leer, afectación o coquetería, ambición, ava- 
ricia, resentimiento i venganza. 

• t El pasionista posee entendimiento solo para aquello hacia lo 
cual se dirije su pasión, en lo que justamente se manifiesta di- 
ligente i vigoroso, con frecuencia también injenioso i sagaz, 
mientras para lo demás es inútil i ciego. La pasión es, por esto, 
el dominio constante de una inclinación sobre el ánimo, o sea, 
una apetencia trasformada en dominio incesante. 

El nombre «pasión» nos indica que el hombre no ejerce ya 
influencia sobre sí, sino que es dominado. La pasión se aseme- 
ja al afecto (§ 21), pues impide como éste la reflexión correcta 
i la libre espontaneidad; pero se diferencia en que la pasión no 
es pasajera como el afecto, sino constante; es un estado enfer- 
mizo de la vida del alma. 

2. Causas de la pasión. — Las pasiones, como las inclinacio- 
nes, provienen parte de las particularidades características del 
hombre, cuya diversidad depende del temperamento, la edad, 
i el método de vida; parte de la costumbre. Las personas vigo- 
rosas i de sangre ardiente, están menos espuestas a las pasio- 
nes de la venganza i la ambición, que las naturalezas frías. La 
juventud es mas inclinada a los placeres, la vejez a la avaricia. 
Empero, las disposiciones naturales conducen a las pasiones, 
solo cuando los instintos, apetencias e inclinaciones son satisfe- 
chos en esceso i no de una manera regular. 

Cuanto mayor es el desenfreno con que el hombre sigue sus 
deseos o apetitos, tanto mas inclinado se hace en sus apeten- 
cias, ocupaciones i placeres, i tanto mas fácil se orijina la pa- 
sión. La pasión es, pues, fomentada por la rusticidad i falta de 
cultura, mientras la verdadera educación refrena los instintos i 
evita la pasión, por el acopio de representaciones e intereses. 

3. Influencias de la pasión. — De la definición de pasión se 
deduce que ella tiene siempre malas influencias: a) porque por 
su dominio el hombre no es libre, sino un esclavo espiritual 
impulsado por algo contrario a su mejor conocimiento i a sus 



— 229 — 

principios; b) porque pierde la intelijencia i la voluntad por lo 
bueno, conquista la ruina de su vida espiritual i muchas veces 
también de su físico i cae en el vicio; c) porque por este medio 
se hace desgraciado, así como por su avidez, que nunca se sa- 
tisface, i por los remordimientos. 

La pasión es una enfermedad del espíritu, semejante a una 
epidemia, como sucede con la tisis i la hidropesía en la vida 
física. Verdad es que aparentemente existen también pasiones 
nobles, como el impulso apasionado que se da a una ciencia o 
arte; o el amor apasionado de la amistad. 

Con todo, tan pronto como una ocupación buena en sí se tras- 
forma en pasión, no es buena ya; primero, porque se la practica 
mas por amor a la buena cosa; i segundo porque por ella se desa- 
tienden otros deberes. I cuando amamos a un amigo con pasión, 
perjudicamos el amor para con los otros. Hasta la amistad mis- 
ma no puede considerarse como verdadera tan luego como se la 
practica por pasión, por cuanto ella ciega al individuo ante los 
defectos del amigo, i no promueve el ennoblecimiento espiritual 
i moral, sino que, por el contrario, estorba i conduce a la 
maldad. 

En consecuencia, la pasión es un algo siempre enfermizo. 
Arraigada una pasión profundamente, no se la puede estirpar, 
sino mediante la cooperación de todas las fuerzas i de una ma- 
nera gradual. 

Sin embargo, esto no debe hacer desesperar a nadie. 

B. Resumen 



1. Definición. — La pasión es el dominio permanente que ejerce 
una inclinación sobre el espíritu o bien mía apetencia trasj or- 
inada en dominio duradero, haciendo del hombre su esclavo 
completo. Todos los instintos, apetencias e inclinaciones pue- 
den convertirse en pasiones, i de aquí su gran número, como 
egoísmo, codicia, deseo inmoderado de los goces, de los place- 
res, coquetería, ambición, avaricia, venganza, etc. 

psioolojía 26 



— 230 — 

La pasión se diferencia del afecto en qne ella es un estado 
duradero i de aquí enfermizo de la vida del alma. 

2. Causas. — Las pasiones, como las inclinaciones, nacen par- 
te de las particularidades naturales de cada hombre, parte de 
las malas costumbres. 

Esta última resulta como consecuencia de una falsa satisfac- 
ción, desordenada, escesiva, algunas veces también insuficiente 
de los instintos, apetencias e inclinaciones, siendo fomentada por 
la rusticidad i la falta de verdadera cultura. 

3. La influencia de las pasiones es mala: a) porque hace al 
hombre su esclavo; h) porque produce el decaimiento físico i 
espiritual, i c) porque así acarrea también una desgracia este- 
rior e interior. 

También las pasiones llamadas nobles son en todo caso un 
algo enfermizo; pues el pasionista no practica lo aparentemente 
bueno por sus propias buenas disposiciones i descuida sus de- 
beres por la satisfacción de las pasiones. 

C. Aplicación a la educación 

1. Proviniendo las pasiones de instintos i apetencias, para 
evitar a aquéllas es necesario limitar i dominar éstos. Por esta 
misma razón, la satisfacción de las necesidades se ha de verificar 
con orden, moderación, templanza i sencillez. 

Los educadores, al notar una pasión cualquiera, han de com- 
batirla con seriedad, antes que se forme i eche profundas raíces. 

2. La costumbre del trabajo constante i del cumplimiento fiel 
del deber, es otro de los medios que sirven para prevenir las 
pasiones. 

3. Los mismos educadores, por fin, deben proceder, espe- 
cialmente en lo que se refiere al tratamiento de los niños, sin 
pasión, cólera e ira i no incitar a los niños a la envidia i abo- 
rrecimiento. Asimismo se ha de sofocar en los alumnos la pa- 
sión, empleando siempre en todo un carácter afable, suave i 
razonable. 



2^1 



§ 35.— LA VOLUNTAD INTELIJENTE 
A. Ejemplos i discusión 

1 . Procedencia i definición. — Un niño que todavía obedece a la 
voluntad natural quiere todo lo que es agradable a su ser na- 
tural, ya sea comidas, bebidas, juegos, ocupaciones, etc. En 
tal caso, los padres deben prohibirle tomar un fruto que 
todavía no está maduro, negarle el vino que pida, llamar- 
lo del juego en el cual quiere continuar, reprenderlo i castigar- 
lo a causa de alguna maldad o desobediencia, etc. De la misma 
manera, la escuela debe limitar el instinto o móvil instintivo 
de los alumnos i dificultarles las ocupaciones que les son agra- 
dables. Por consiguiente, a la voluntad natural del niño se de- 
be sobreponer otra voluntad. Así el niño, antes de obedecer a 
sus impulsos naturales, se acostumbra a preguntar ¿Puedo ha- 
cer esto? — Principia, pues, a reflexionar, alcanzando de este 
modo una voluntad juiciosa, una voluntad intelijente. 

A ello lo conduce también, en segundo lugar, su propia es- 
periencia. Cuando se lia quemado en el fuego, se cuida en lo 
sucesivo de acercarse a él. Si al disfrutar de ciertas comidas 
i bebidas se ha acarreado malas consecuencias, al despertárse- 
le de nuevo el apetito se representará estas consecuencias i, 
por consiguiente, no seguirá simplemente la escitacion natural, 
sino que reflexionará sobre la calidad i cantidad que puede 
tomar sin perjudicarse; «mediante el escarmiento se ha hecho 
precavido»; esto es, juicioso, intelijente. Cuando un niño, al 
saltar un arroyo, por ejemplo, ha tocado con una rama i caido 
al agua, mas tarde, al tener que hacer la misma cosa, será mas 
prudente i advertido. 

Sin embargo, no solo los perjuicios hacen al niño intelijente 
sino también las utilidades. Al esperimentar que la templanza en 
el comer i beber, el dominio de la pereza, etc. van acompañados 
de buenos resultados, o por la reflexión encuentra una ventaja 



— 232 — 

quizá en el juego o en un trabajo, llega a reconocer de este 
modo cuan útil es obrar así. 

A la voluntad inteligente conduce, en tercer lugar, la ense- 
ñanza. 

Al niño de dos años que se quiere acercar al fuego, a la luz 
o a un líquido caliente, se le grita: «¡Cuidado, eso quemal» De 
igual modo se le previene cuando, obedeciendo a su curiosidad, 
a su instinto de movimiento o a su arrogancia, se espone qui- 
zas a un peligro o toma instrumentos peligrosos. 

Esto ya constituye una enseñanza. Con la inteligencia mas 
madura del niño, la advertencia o prevención se le graba mas 
profundamente i se le enseña que debe reflexionar antes de 
obrar. Conviene con frecuencia ligar la enseñanza a la espe- 
riencia que el mismo niño ha hecho, indicándole la manera 
cómo pudo haberse precavido de tal principio, mediante una- 
reflexion o cómo esta reflexión pudo haberle acarreado un pro- 
vecho. 

La instrucción demuestra también cómo se suelen acarrear- 
perjuicios, a causa de una acción no premeditada. Así, por 
ejemplo, Esaú al vender su primojenitura. En la historia i 
hasta en el libro de lectura, se pueden ver otros ejemplos se- 
mejantes. 

Por la influencia de una voluntad estraña, por la propia es- 
periencia i la enseñanza, el niño llega poco a poco a esperi- 
mentar que no siempre debe obedecer a los impulsos de la 
naturaleza, sino que también puede adoptar otro camino. 

En tal caso, averigua no solo lo agradable, sino que co- 
mienza a hacerse cargo de las cosas (a examinar, pensar), a in- 
vestigar lo que es útil i perjudicial; se sienta como fin lo útil, lo 
ventajoso i busca los medios apropiados para alcanzarlo. De 
este modo el niño llega a escojer o elejir, i arriba al grado de 
la voluntad inteligente, por cuanto en ella se manifiesta re- 
flexión. Indudablemente, el niño aprende solo de una manera 
lenta a obedecer a la reflexión intelijente en vez de las escita - 
ciones naturales i a preferir lo útil a lo agradable. 

Sin embargo, el espíritu que tiene conciencia de sí mismo se 



— 233 — 

eleva siempre mas i mas al grado de una voluntad i acción in- 
telijente, según fines claramente consabidos i medios conve- 
nientes, también aunque los impulsos naturales continúen 
siempre ejerciendo sobre él mía poderosa influencia. 

La Escritura Santa, la historia, la literatura i la vida diaria, 
nos ofrecen un gran número de ejemplos de voluntades i accio- 
nes intelijentes, v. gr.: Jacob se propuso alcanzar el derecho 
de primojenitura, i para eso se aprovechó del hambre de Esaú 
i de su predilección por las lentejas. A fin de reconciliarse 
con'su hermano a su regreso de la Mesopotamia le envió rega- 
los i se le mostró subordinado. En ambos casos, Jacob elijió 
los medios conducentes i, en consecuencia, procedió conveniente- 
mente. La madre de Moisés quiso salvar su niño i buscó para esto 
los medios apropiados. El rei Salomón, en su conocida senten- 
cia, quiso saber cuál de las dos mujeres era la madre del niño 
viviente; reflexionó sobre el medio por el cual podia alcanzarlo 
con mas seguridad, i de aquí ordenó la división del niño. Al 
contrario, Roboam no obró de una manera inteligente al se- 
guir el consejo de los mancebos; el hijo perdido, al abando- 
nar la casa paterna. Una voluntad i acción intelijentes de- 
muestra el zorro, al arrebatar al cuervo el queso por medio de 
adulaciones; el cuervo, al contrario, muestra indiscreción. Un 
querer no intelijente, es representado en muchas fábulas, par- 
ticularmente de animales jóvenes, porque la juventud sigue 
mas a los instintos naturales que a la reflexión intelijente. Por 
ejemplo, el corderillo de la fábula que apesar de la advertencia 
de la madre salta alegremente sobre palos i piedras i se quie- 
bra una pierna; el cordero que contra el mandato de la madre 
se dirije a la pendiente de las rocas, porque cree encontrar allí 
las mas hermosas flores, cayendo al precipicio; el polluelo que 
apesar de los llamados de la madre se fija mas en el graznido 
de los patos, hasta que es llevado por e 1 halcón; el potri 
lio de la fábula que en el verano se entregaba a la liber- 
tad, i al juego, sin pensar en el futuro, teniendo, en 
cambio, que morir de hambre en el invierno; el ratón agu- 
do que quiso solo oler un poco el tocino, siendo por esto 



— 234 — 

preso. Una voluntad inteligente demuestra, al contrario, un 
hacendado o un administrador, cuando reflexiona sobre qué 
medios puede alcanzar el mayor producto de sus campos; un 
artesano cuando procura contentar a sus clientes; un alumno 
cuando domina la inclinación al juego, a fin de hacer antes 
de todo sus tareas. 

2. Los actos de voluntad inteligente se nos presentan mui in- 
tuitivamente en la parábola del mayordomo infiel. Este emplea- 
do, al ser llamado por su amo para rendir cuenta, reconoce al 
momento que su señor lo despedirá i piensa entonces de qué 
modo puede cuidar por su mantenimiento futuro. Tres medios 
se le presentan: trabajar, mendigar o un convenio con los deu- 
dores de su patrón. 

Pero examinando mas de cerca rechaza los dos primeros, co- 
mo que no le sirven, pues trabajar no quiere, i se avergüenza 
de pedir limosna; por esto escoje el tercer medio como el mas 
ventajoso a su vez; esto es, perdonar a los deudores de su pa- 
trón una parte de su deuda, a fin de que ellos lo acojan si fue- 
ra espulsado. De aquí se deducen los dos momentos mas im- 
portantes del querer intelijente. 

Primero, el mayordomo piensa todos los medios posibles que 
pudieran asegurarle su futuro sustento; en esta reflexión en- 
cuentra que dos de ellos le son inapropiados i de aquí es que se 
resuelve por el último como el mas favorable a su parecer. 

En Guillermo Tell, vemos que los confederados suizos re- 
flexionan primero si deben acceder o no a los deseos de Aus- 
tria, i después de haber propuesto como fin libertarse del yugo 
insoportable del tirano, examinan los medios por los cuales pue- 
den alcanzar mejor este fin; solo entonces adoptan la firme re- 
solución que refuerzan con un juramento solemne. 

Según estos ejemplos, los momentos o fenómenos de voluntad 
intelijente son la reflexión (deliberación, examen, meditación) 
i la determinación. 

La reflexión es una balanza o medición de las ventajas i des- 
ventajas, del pro i contra de una cosa, acto en el cual obran la 
fantasía i la intelijencia. Lo que el hombre deliberante ha en- 



— 235 — 

contracto como mas ventajoso, eso se sienta como/???; pero en 
seguida trata de buscar i pesar los medios apropiados para la 
realización de este fin; es decir los medios conducentes. Para la 
averiguación de estos medios necesitamos también de la fanta- 
sía que nos trae a la memoria i nos representa todos los me- 
dios i caminos posibles en el caso de que se trata; de los me- 
dios i caminos que se presentan en la cuestión, i de la inteli- 
jencia, que mide el peso de las buenas o malas consecuencias 
de los medios entre sí, i que examina todos los diversos medios. 
Solo después que todos los medios que pueden presentarse en 
la cuestión i todas sus consecuencias posibles, han sido exami- 
nadas i pesadas, se ha efectuado la reflexión de una manera 
fundamental, tal como se la necesita para que pueda servir de 
base segura de una determinación i acción. 

La determinación sigue a la reflexión; consiste en la resolu- 
ción que se toma por lo reconocido como conveniente; es decir, 
en la elección de aquello que aparece como lo mas ventajoso i 
en el rechazo de todo lo demás. Si la determinación se reñere a 
acciones que se han de realizar en lo futuro, toma el nombre 
de principio. 

Sin embargo, no toda reflexión conduce a una determina- 
ción. 

Desde luego, sucede en muchos casos que no es o no se hace 
posible todavía tomar una determinación bien meditada; por- 
que las circunstancias que concurren no son suficientemente 
claras; razón por la cual hai que postergarla con frecuencia, a 
fin de volver a pensar nuevamente sobre ello. 

En segundo lugar, ocurre también muchas veces que se ca- 
rece de la verdadera disciplina i claridad en el pensar, de modo 
que por este motivo el hombre no arriba a determinación al- 
guna. 

Sin embargo, sucede que aunque se haya tomado una de- 
terminación, no se ejecuta muchas veces por falta de re- 
solución, empeño i enerjía. Una cobardía semejante suele tener 
consecuencias funestas; un hombre sin determinación puede 
realizar poco, pierde o sobrepasa el término justo para la acción 



— 236 — 

en cosas importantes i entonces se siente infeliz. La reflexión i 
la acción deben por esto ligarse entre sí de una manera correc- 
ta. «A la inteligencia sin ánimo le falta el calor para forjar; al 
ánimo sin inteligencia la mano para lo mismo», dice un autor. 
El empeño crece con el buen resultado; pues cuanto mayor es 
la frecuencia con que nuestras determinaciones nos conducen 
al fin deseado, es decir, cuanto mayores son los casos en que 
nuestras empresas salen bien, tanto mas seguros, firmes, con- 
fiados, enér jicos i resueltos nos hacemos, en tanto que una re- 
petida frustración de nuestros fines, desarrolla desaliento e in- 
decisión. Un alumno que por primera vez debe hacer una 
composición libre, se siente desde luego acobardado, no espera 
un resultado bueno i no se atreve ni sabe cómo comenzar. Sin 
embargo, acercándose la época en que debe entregar el traba- 
jo, le da principio, saliéndole mejor que lo que esperaba. 

Entonces en la composición siguiente se siente con mucho 
ánimo; i de este modo, con el número de los resultados, crecen 
también su resolución i fuerza de voluntad, hasta que, por fin, 
no se atemoriza ni ante los trabajos mas difíciles. Igual cosa 
pasa en la aritmética i en todos los ramos de la enseñanza, 
como asimismo en los trabajos manuales, domésticos i campes- 
tres. 

La fuerza de voluntad, al contrario, se debilita con el mayor 
número de las faltas de éxito. Cuando el alumno recibe un tema 
de composicicn i no sabe en absoluto cómo principiar, o cuando 
no puede resolver bien ningún problema, o cuando en el di- 
bujo solo puede dibujar defectuosamente, entonces pierde el áni- 
mo i en vez de la determinación, se despierta en él la timidez. 

Las tareas i los fines demasiado difíciles o numerosos e im- 
puestos al mismo tiempo, influyen asimismo de una manera 
perjudicial en la voluntad i en la resolución; pues a causa de 
los muchos fines que se imponen a la vez resulta un desparra- 
mo de la fuerza. Tal cosa sucede, por ejemplo, cuando se impo- 
ne al alumno demasiado número de tareas de todos los ramos 
o cuando se acostumbra a saltar de una tarea a otra, antes de 
haber concluido una, comenzando diversas cosas, pero sin ter- 



— 2^7 — 

minar nada; o cuando un comerciante participa en toda clase de 
empresas, emprendiendo cada vez algo Duevo, sin haber pues- 
to lo anterior sobre una base segura. 

Por tal motivo, es necesario que a un mismo tiempo dirija- 
mos nuestra atención i fuerza, preferentemente a un solo punto, 
i nos digamos: «Ahora tengo que hacer esto, porque es lo mas 
urjente.» 

Sin embargo, esto no se ha de entender de manera tal, que 
por un objeto perdamos de vista todos los demás, i que a 
causa de una tarea descuidemos las otras, sino en el sentido de 
que en aquel instante apliquemos toda nuestra fuerza a la con- 
secución de lo que justamente nos obliga a ello. 

En muchos casos se observa también que los diversos mo- 
mentos de la voluntad, reflexión i determinación, así como la 
acción que sigue a éstas, no se presentan separados, sino juntos 
i a un tiempo. 

Esto sucede, sobre todo, cuando ya hemos repetido con fre- 
cuencia una acción i nos hemos acostumbrado a ella de tal 
manera que la reflexión, determinación i acción adoptan el 
curso acostumbrado como de por sí, sin necesidad de una deli- 
beración i nueva resolución. Empero, también en aquello que 
no es enteramente nuevo pueden presentarse al mismo tiempo 
la reflexión, la determinación i el hecho, como sucede al tra- 
tarse de salvar a un ahogado, al declararse un incendio, en la 
caida de un niño o en los casos de un peligro cualquiera. La 
facultad de concentrar en un instante dado la reflexión, la de- 
terminación i la acción (o también la palabra), encontrando al 
mismo tiempo lo correcto con la prontitud del rayo si se quiere, 
se designa con el nombre de presencia de espirita. 

3. Las ventajas de la voluntad intelijente sobre la natural son 
la cordura i la libertad. 

a) La cordura consiste en que el hombre se propone como fin 
lo ventajoso, aplicando los medios convenientes para su conse- 
cución. De aquí que el cuerdo e intelijente se preserva por sí 
mismo i preserva a otros de perjuicios, i promueve la utilidad, 
como lo demuestran los ejemplos mencionados en el número 1. 
psicolojía 27 



— 2^8 — 

Al contrario, quien procede sin reflexión intelijente, es decir, 
sin cordura, ese se perjudica a sí mismo i perjudica a los demás. 

«El hecho ejecutado antes déla reflexión ha sido para muchos 
causa de un gran dolor.» 

Quien desea alcanzar algo grande debe proponerse fines de- 
terminados i aplicar los medios apropiados para conseguirlo. 

Por la cordura se ejercitan también muchas virtudes útiles, 
como la laboriosidad, la economía i la templanza. 

b) La libertad de la voluntad no es, naturalmente, sin límites, 
puesto que la voluntad, sin considerar los límites esteriores, es 
determinada, por una parte, por las disposiciones o dotes, natura- 
les, i por otra por las representaciones i sentimientos, como ya 
se ha indicado antes (§ 29). 

No obstante, el hombre se siente animado por la conciencia 
i conocimiento indeleble de la libertad, que conserva como su 
posesión terrenal mas elevada. Esta conciencia de la libertad no 
desconoce, en manera alguna, la influencia que las disposicio- 
nes o dotes, la educación i otros medios ejercen en nuestra vo- 
luntad, sino que solo da a conocer que nosotros, apesar de eso, 
podemos resolvernos de este o aquel modo i que nada nos pue- 
de obligar a adoptar otra voluntad. «El hombre es creado libre, 
libre es i lo será aunque hubiese nacido en cadenas», dice Fe- 
derico Schiller. En el conocimiento de la libertad se fundan la 
reflexión, la determinación, los principios, el sentimiento de la 
responsabilidad de nuestra voluntad i acción, la conciencia de 
una culpa, el arrepentimiento i el remordimiento, como también 
la determinación por la perfección. 

Muchas cosas pueden haber influido en nuestra voluntad, i 
sin embargo, nuestra conciencia nos dice: 

«Tú pudiste i debiste haberte resuelto de otra manera, i de- 
bes hacerlo así en lo sucesivo » . 

El hombre, por la conciencia de su libertad, de su libre elec- 
ción, se eleva a la dignidad humana. 

4. Defectos de la voluntad intelijente.— La voluntad sim- 
plemente intelijente, no es todavía en verdad buena, sabia i li- 
bre. — a) No es todavía moralmente buena, porque no averigua 



— 239 — 

si el objeto perseguido i los medios para su consecución son 
moral/mente buenos (véase el § 1(3); de donde resulta con frecuen- 
cia que de una manera egoísta aspira solo al propio provecho, 
que procura conseguir por medios reprochables. En tal caso, 
la cordura de j enera en ardid i astucia i conduce al egoísmo i 
ruindad, como vemos, por ejemplo, en el mayordomo poco hon 
rado i en Jacob, al tratar de conseguir el derecho de primoje- 
nitura. 

A fin de ganar para sí riqueza, honor i otras preponderancias, 
el hombre puede hacer uso de medios ilegales, hacerse duro o 
agasajar a otros. Sí; entonces hasta sus virtudes i relijiosidad 
no tienen mérito alguno, porque las ejercita por impulsos ego- 
ístas, como el hijo mayor en la parábola del «hijo perdido», los 
fariseos con su relijiosidad, el niño que obedece solo por temor 
al castigo, el alumno que estudia con aplicación solo por amor 
al buen certificado, el hombre que es trabajador i aplicado para 
hacerse rico. 

b) Con todo, al simplemente intelijente le falta, en su cordu- 
ra, la verdadera sabiduría; pues sucede con frecuencia que las 
ventajas hacia las cuales aspira no concuerdan con la felicidad 
mas elevada de su vida. Trabaja sin duda por ciertos fines, 
pero no por su fin mas elevado, por verdadera determinación; i 
por esto, apesar de toda cordura, es insensato. Esto es lo que 
pasa con el rico de la parábola, que creía haber cuidado de 
una manera mui cuerda por su porvenir, pero que debió escu- 
char las palabras: «A tí, fatuo, esta noche se te va a exijir tu al- 
ma i ¿qué es lo que habéis preparado?» — Mientras Lot pensaba 
haber obrado cuerdamente, cuando elijió para sí los hermosos 
alrededores de Sodoma, su vida entre las j entes perversas solo 
le acarreó perjuicios. 

c) Al simplemente intelijente le falta también la verdadera 
libertad, porque se halla en contrariedad con la lei moral, i de 
aquí también con su ser interior; lo cual pinta el apóstol San 
Pablo con las palabras: «Yo no hago lo bueno que quiero, sino 
lo malo que no quiero». 

En consecuencia, el hombre se halla todavía bajo el poder 



— 240 — 

de su voluntad intelijente, i de aquí que no es verdaderamente 
libre. 

B. Resumen 

1. Procedencia i definición.- — Por la influencia de una voluntad 
ajena, la propia esperiencia i la enseñanza el niño consigue 
poco a poco no solo buscar lo agradable, según sus impulsos 
naturales, sino también reflexionar antes de la acción (meditar, 
examinar) sobre lo que es útil o perjudicial, proponerse lo útil 
como fin i trabajar con los medios conducentes. Esto es el grado 
de la elección, de la libertad de escojer o de la voluntad intelijente. 

2. Los momentos o actos de la voluntad intelijeute son la re- 
flexión (meditación i examen) i la determinación. 

a) La reflexión es el balance de las ventajas i desventajas i la 
investigación de los medios conducentes; debe ser fundamental, 
de manera que la fantasía pueda traer a la representación todos 
los fines posibles en el caso de que se trata i todos los medios 
que sirven para la consecución de ellos, i la intelijencia pueda 
apreciarla conforme a su utilidad. 

b) La determinación es la diferencia de lo reconocido como 
útil. Si se refiere a acciones futuras se llama principio. Cuando 
la determinación es ejecutada con valor i enerjía, da oríjen ala 
resolución, que aumenta tanto mas, cuanto mayor es la frecuen- 
cia con que sale bien la ejecución de las determinaciones; las 
tareas demasiado difíciles i los muchos fines que se persiguen 
al mismo tiempo, influyen de una manera perjudicial en la re- 
solución. 

Los diversos momentos del querer, la reflexión i la determi- 
nación, así como la acción consiguiente, actúan todas juntas 
solo por un tiempo dado; pues o la costumbre hace supérflua 
la deliberación o bien de por sí se presenta una acción rápida- 
mente. 

Cuando el hombre sabe encontrar lo exacto con prontitud, 
posee presencia de espíritu. 

3. Las ventajas de la voluntad intelijente sobre la natural, son 
la cordura i la libertad. 



— 241 — 

a) Por la cordura, o sea la aplicación de los medios exactos 
para la consecución de fines útiles, el hombre se preserva i 
preserva a otros de los perjuicios i promueve lo útil. Solo aquel 
que se propone fines determinados i busca los medios condu- 
centes para conseguirlos, puede efectuar algo provechoso. 

Por la cordura se ejercitan también algunas virtudes. 

b) La libertad del hombre no es limitada, pero sí estrechada, 
por decirlo así, por las dotes, las representaciones i los senti- 
mientos. No obstante, la conciencia de la libertad indica al indi- 
viduo que puede resolverse de este o aquel modo, i por esta ra- 
zón es que el hombre se considera responsable de sus actos. 

4. Los defectos de la voluntad intelijente consisten en que 
ella no es todavía verdaderamente buena, sabia i libre. 

a) No es todavía moralmente buena, porque la intelijencia, 
que por naturaleza calcula fria i pacíficamente, solo considera 
la propia ventaja escojiendo aquellos medios por medio de los 
cuales espera conseguir mas seguramente el fin; por lo cual 
puede dejenerar en egoísmo i bajeza. 

b) La voluntad, al obrar con cordura, no es todavía sabia, 
sino que, al contrario, conduce con frecuencia a la mas grande 
insensatez, mientras el hombre con toda su aspiración por su 
provecho, desatiende el fin mas elevado de su vida, su determina- 
ción, descuidando también su felicidad mas elevada. 

c) Esta voluntad no es verdaderamente libre, porque el hom- 
bre es determinado todavía por sus impulsos naturales i no por 
su íntimo ser. 

C. Aplicación a la educación 

Siendo la voluntad intelijente superior a la simplemente na- 
tural, se debe educar al niño a una voluntad i acción intelijen- 
tes, acostumbrándolo 1.° a una reflexión profunda, 2.° a una 
acción resuelta, i 3.° a una voluntad i acción libres, o bien, for- 
mar en él las cualidades de la reflexión, de la resolución i de la 
espontaneidad. 

1. Para acostumbrarlo a una reflexión profunda, sirven los 



— 242 — 

mismos medios que, según A. 1., conducen a la producción de 
la voluntad intelijente, a saber: a) la influencia de una volun- 
tad estraña, b) la propia esperiencia, i c) la enseñanza. 

a) Mientras el niño no obedece todavía a la enseñanza inte- 
lijente, los educadores deben oponerse a su voluntad sin re- 
flexión, impidiéndole, v. gr., que beba agua helada inmediata- 
mente después de un gran bochorno, o se arroje en el agua en 
igual circunstancia, o que tome de una fruta dañosa, o coma 
demasiado de las comidas favoritas, o beba bebidas alcohóli- 
cas. 

La voluntad de los educadores puede oponerse a ]a voluntad 
infantil, por medio de prohibiciones o por la inmediata reten- 
ción de los niños o el alejamiento de la respectiva cosa; por la 
corrección i el castigo. 

En la escuela no debe permitirse que el niño no reflexione, 
etc. Influencias tales hacen que el niño se acostumbre a guar- 
darse a sí mismo i acordarse. 

b) Los educadores utilizarán la esperiencia propia del niño, 
mostrándole cómo él se acarrea desagrados i daños por pala- 
bras i actos no meditados, i lo mucho que adelantaría, hacien- 
do uso de una reflexión profunda; por ejemplo, antes de con- 
testar, o de elaborar una composición, en la solución de un 
problema, etc. El maestro dirije a los niños en la preparación 
de una composición, cuando los interroga acerca de los puntos 
que tienen que escribir; o en la aritmética sobre la manera 
como quieren proceder, o en el grado inferior, antes de escribir, 
cómo se deletrean i silabean las palabras. De este modo, el niño 
llega a saber cómo puede preservarse él mismo de los daños i 
promover sus utilidades, i cómo se le guia a la reflexión. 

c) Por la instrucción enseñamos al niño cómo debe proceder 
al hablar i obrar para llegar al fin correcto: en la escuela pro- 
porcionando al niño la enseñanza sobre la manera de hablar, 
leer, escribir, dibujar, cantar. Igual cosa debemos también 
hacer en la casa. 

En la instrucción, tanto los libros de lectura como la his- 
toria bíblica i la nacional, ofrecen un abundante número de 



— 243 — 

ejemplos en los cuales podemos presentar a los niños las ven- 
tajas de un ser deliberador i cuerdo, i las desventajas de un 
lenguaje i acción impremeditadas i no reflexionadas (véanse los 
ejemplos mencionados en el punto A.) 

Sin embargo, no se debe dar a conocer a los niños que la 
cordura, de por sí, es la cosa mas elevada; se les debe, al con- 
trario, demostrar que la investigación egoista de la propia uti- 
lidad es detestable, por mas cuerdo que proceda el hombre. 
De aquí que el educador no debe recalcar con preferencia la 
utilidad, el trabajo i la economía, el bienestar, la probidad, el 
honor i la reputación, ni prevenir del pecado solo porque tiene 
malas consecuencias i conduce a la pobreza, enfermedad, ver 
güenza u otra desgracia cualquiera. 

Los ejemplos de la historia no deben conducir a los niños a 
una simple moral de cordura, sino demostrarles cómo cada 
virtud, en sí, es algo bueno i hermoso; cada pecado, al contrario, 
algo detestable, i cómo el hombre encuentra su verdadera deter- 
minación i al mismo tiempo su felicidad, solo cuando practica 
lo que ha reconocido como moralmente bueno, en los casos 
en que no le acarree provecho alguno. 

2. Los niños son conducidos a la acción resuelta i a una re- 
flexión profunda, haciendo que en la ejecución de sus deter- 
minaciones solo se les opongan aquellas dificultados para las 
cuales son capaces sus fuerzas. Una reflexión defectuosa con- 
duce fácilmente a la frustración, i con esto a la inseguridad i 
timidez, como también a grandes dificultades que impiden el 
buen resultado. De aquí que los trabajos i tareas deben ser es- 
trictamente proporcionados a las fuerzas de los niños; en la es- 
cuela las dificultades de las preguntas, de las composiciones de 
lenguaje, de los problemas i dibujos, etc., deben aumentar solo 
poco a poco. De este modo el niño irá al trabajo con ánimo ale- 
gre, i al fin no se atemorizará tampoco ante obstáculos superio- 
res, sino que los vencerá con aplicación i constancia. 

Tampoco se debe dar a los niños muchas tareas a la vez. 

3. El niño es educado en la espontaneidad del querer i obrar 
cuando los maestros le conceden un espacio de tiempo libre 



— 244 — 

para el juego, en que ejercitará su voluntad i acción, espacio 
que aumentará con la mayor madurez del niño. Cuando se le 
observan algunos abusos o trasgresiones, se le debe sin duda 
reprender, pero también animar a comportarse mejor en lo su- 
cesivo. 

Si los niños deben hacerse independientes, se les debe incitar 
a ayudarse por sí mismos, de la manera como Tell habla a su 
hijo: « Yo nó; un buen tirador se auxilia por sí mismo.» 

Varios ejemplos históricos que pueden rejistrarse en mu- 
chos libros nos enseñan cómo pueden ser educados los niños 
desde temprano en la espontaneidad. Por todo esto, conviene 
enseñar a los niños a servirse por sí mismos i darles trabajos 
que puedan desarrollar libremente, aunque en ello se pierda o 
destruya alguna cosa. 

§36 

LA VOLUNTAD RACIONAL 

A. Ejemplos i discusión 

1. Se reconoce ol ser de la voluntad racional por la compa- 
ración de ésta con la intelijente (véase sobre esto el § 16, «In- 
telijenciai razón») Ambas especies de voluntad se nos presentan 
en el diálogo de Tell con el pescador, al tratarse de la salvación 
de Baungarten. 

Tell se guia por la voluntad racional, mientras el pescador 
por la intelijente. El pescador espone cuáles son los fundamen- 
tos intelij entes que hablan en contra de la travesía: la pesada 
tormenta que se ve venir, el viento sur, el tempestuoso lago, 
la imposibilidad para remar contra las olas, el cuidado 
por su propia vida, por su esposa i su niño, el dii de San 
Simón i San Judas en el cual el lago pretende hacer su vícti- 
ma, i con tales- reflexiones concluye diciendo: «¿Debo arro- 
jarme a esta boca infernal?» «¡Esto no lo haria nadie con 
sentido común! » Tell, al contrario, obra conforme a las palabras: 



— 245 — 

«El hombre valiente piensa en sí mismo solo hasta lo último. 
Confia en Dios i salva al aflijido!» En consecuencia, Tell se 
guia no por lo que le es agradable o útil, sino por la lei moral 
que exije amor al prójimo, por la voluntad de Dios o por la 
razón. Razonablemente obró también el padre Alonso que, 
según el «Naufrajio» de Herde, no quiso embarcarse en el bote 
salvavida con sus amigos i parientes, sino permanecer fiel a 
los deberes de su oficio, consolando a los moribundos i sumer- 
jiéndose con ellos. Igualmente, un hombre que con peligro de 
su propia vida salva de las llamas a una persona; un servidor 
que quiere morir antes que ser infiel; el «valiente» que salvó a 
la familia publicana sin aceptar por ello recompensa alguna; 
Juana Sebus que en la obra del amor salvador permanece ac- 
tiva hasta en la muerte; el piloto James Maxnvell, que estropea- 
do i defectuoso permanece en su puesto hasta incendiarse por 
salvar a la tripulación. Asimismo todos los bienhechores son 
guiados por una voluntad racional, por ejemplo, Pestalozzi que 
sacrifica su bienestar, comodidad, salud, en una palabra, todo, 
por ayudar a los pobres niños. Todos los bienhechores no pre- 
guntan primero por su propia ventaja, sino por su deber mas 
sagrado, por lo que es justo i bueno. 

El ejemplo por escelencia lo tenemos en Jesucristo, que 
vivió i murió solo por la salvación de los hombres. Cuan- 
do San Pedro le insinuó cuidarse i despedir a los enfermos que 
lo estrechaban, le replicó con las siguientes resueltas palabras: 
«Tú eres un tentador de lo malo; pues que no piensas en lo 
que es divino, sino en lo que es humano». 

También encontramos en la Escritura Santa un gran nú- 
mero de bermosos ejemplos de una voluntad i acción razo- 
nables, v. gi\: Abrahara, cuaudo por motivos de paz i desin- 
terés, permitió a Lot, que era mas joven, que elijiera las tie- 
rras mas hermosas; José, que mas bien quiso soportar la injus- 
ticia mas atroz que pecar contra Dios; David, al rechazar en la 
gruta los consejos de sus conpañeros para vengarse de su ene- 
migo Saúl; Rnt, cuando sacrificó patria, parientes i bienestar i 
psicolojía 28 



elrjió la miseria por llenar los deberes de hija; San Esteban 
(corno todo mártir) que sacrificó la vida por sus creencias; los 
apóstoles, que abandonaron todo i tomaron para sí lo mas di- 
fícil, a fin de obedecer al llamado de Dios en compañía de Je- 
sucristo; el caritativo sarnaritano, que no se atemorizó ante el 
peligro i la fatiga i se sacrificó por ayudar al desgraciado. 

Mientras la voluntad intelijente averigua por la ventaja, la 
razonable elije lo moralmente bueno, lo que está conforme con la 
razón; a estaño le basta seguir fines en jeneral, sino que quiere 
buenos fines. El intelijente obedece al principio que dice: «Quien 
quiere el fin debe querer también los medios»; el razonable 
hace uso solo de medios moralmente puros i cuando con éstos 
no puede alcanzar un fin, entonces prefiere abandonarlo an- 
tes que elejir medios inmorales. 

La voluntad razonable tiene mucho de común con la inteli- 
jente; concuerda con ésta en que el hombre en la voluntad ra- 
zonable se propone también fines, en que reflexiona sobre los 
medios por los cuales puede alcanzar estos fines i tomar sus 
determinaciones con reflexión clara. 

Como la razón encierra en sí la intelijencia, la idea, el 
concepto, así también la voluntad razonable la intelijente. Pero 
así como la razón sobrepasa a la intelijencia, la idea al concep- 
to, así también la voluntad razonable se propone un fin mucho 
mas elevado que la intelijente, esto es, lo moralmente bueno, 
motivo por el cual se guia solamente por ideas morales; es de- 
cir, por la verdad, justicia, amor, abnegación, bien querer, 
compasión, etc. 

. Las exij encías de la leí de la moral concuerdan ademas con 
la voluntad divina; pues «el amor es la satisfacción de esta lei; 
Dios es amor, i quien permanece en el amor, permanece 
en Dios i Dios en él.» De esta manera la voluntad humana se 
hace una con la lei de la moral o la voluntad divina, razón por 
la cual cumple los mandamientos, no de un modo obligado, 
sino de una manera libre i voluntaria. 

Indudablemente, una voluntad i acción tales son para el hom- 
bre un ideal irrealizable; sin embargo, puede procurar conse- 



— 247 — 

guirlo, puede principiar el camino i con la fuerza del espíritu 
divino acercarse siempre mas a él. 

2. Las ventajas de la voluntad razonable consisten en que 
es verdaderamente buena, sabia i libre. 

a) Es moralmente buena, porque se guia por fines razonables, 
por las exijencias de la moral o por la voluntad divina. Se ma- 
nifiesta por su afianzamiento i obra inspirada por todo lo bue- 
no i verdadero, por una conciencia estrecha i un fiel cumpli- 
miento del deber, por una justicia igual para con todos i un 
amor resignado por el bien ajeno, una utilidad o interés público 
i patriotismo en jeneral, i por todas las demás virtudes. 

b) Ella conduce a la verdadera cordura; es decir, a la sabidu- 
ría; pues procura alcanzar no solo ventajas aisladas, sino que 
se dirije al fin último de la vida, a la determinación del hombre. 
El hombre razonable procede también cuerdamente, como lo 
demuestra la madre de Moisés, por ejemplo; pero aquí se halla 
la conducta libre de egoísmo i en servicio de un fin mas ele- 
vado; ella se ha convertido en sabiduría. 

c) La voluntad razonable es el fundamento de la libertad mo- 
ral del hombre, pues ella está libre de la fuerza u opresión de 
la natural, i de las consideraciones de una ventaja, resolvién- 
dose según su convicción; es decir, la voluntad i acción del in- 
dividuo, concuerdan con su ser mas interno. 

Esta libertad moral no es un beneplácito voluntario, de modo 
que el hombre pudiera seguirla a sus antojos, sino que obede- 
ce a una lei interior. 

Guillermo Tell dice: «He hecho lo que no podia dejar de 
hacer. » I de la misma manera como aquel pueblo que obedece 
espontáneamente a las leyes que él mismo se ha impuesto al- 
canza la verdadera libertad, así también es verdaderamente 
libre solo el hombre que quiere i hace aquello que, según su 
mas íntima convicción, reconoce como justo i bueno. 

El hombre puede lo que quiere, cuando quiere lo que pue- 
de. Esta es, sin duda, una sentencia escelente, pero ella no bas- 
ta. El hombre puede lo que quiere, cuando quiere lo que debe; 
en esto está la medida de la virtud. «Este es el anatema en- 



— 248 — 

cantador con el cual puede calmar todo: aspira solo a lo que 
debes i así podrás lo que quieres» (Rüchent). 

B. Resumen 



1. Definición de la voluntad razonable. — La voluntad es razo- 
nable, si obedece a las exijencias de la razón, de Inmoral o de 
la voluntad divina. 

2. Las ventajas de la voluntad razonable consisten en que es 
verdaderamente buena, sabia i libre: 

a). Moralmente buena, porque sigue la lei de la moral como 
norma mas elevada, manifestándose en todo lo bueno; 

b). Sabia, porque tiene en vista no solo ventajas pasajeras, 
sino el fin último de la vida, su determinación; 

c). Moralmente libre, porque ya no se halla bajo el dominio de 
la voluntad o ser natural, sino que se determina según su con- 
vicción, según su ser mas íntimo, i porque solo quiere lo que 
debe. 

C. Aplicación a la educación 

I. La educación i la voluntad razonable en jeneral. — La edu- 
cación debe conducir al niño al grado mas elevado de la volun- 
tad, es decir, debe hacerlo apto para querer i obrar razonable- 
mente. En esto se ha de tener presente, ante todo, lo que se ha 
dicho sobre la educación de la voluntad natural i de la inteli- 
jencia (véase los §§ 31-35); pues con esto se trabaja, al mismo 
tiempo, por el cultivo de la voluntad razonable. 

Es verdad que no puede existir una educación esjDecial de la 
voluntad natural o de la intelijente; porque cada influjo 
efectuado en la voluntad se hace sentir en la vida entera de 
ésta. Si no se disciplinan los instintos naturales, aprisionan 
poco a poco al alma entera; i entonces ésta ya no puede obe- 
decer a la intelijencia i la razón. La codicia i la avaricia, 
por ejemplo, dificultan las virtudes de la beneficencia i del 



— 249 — 

cuidado por la vida espiritual; el deseo inmoderado por los 
goces i la ociosidad dificultan la acción fiel por el bienestar pro- 
pio o el de los otros. El dominio de estos instintos, al contrario, 
conduce a un querer intelijente o razonable. Por consiguiente, 
en cada grado de la voluntad se han de tomar en cuenta los 
demás al mismo tiempo; no se puede educar la voluntad razo- 
nable, sin una cultura correcta de la natural i de la intelijente. 
Con todo, la cultura de la voluntad razonable exije, en par- 
ticular, que el niño aprenda a conocer, amar i ejercitar lo mo- 
ralmente bueno. Para esto sirven el ejemplo, la enseñanza (ins- 
trucción) i el ejercicio. 

1. El ejemplo del educador influye poderosamente cuando el 
niño puede observar siempre lo bueno en él, desde su mas 
temprana edad por medio de lo cual se le graba indeleblemen- 
te en el ¡alma. Ganará amor a lo bueno, porque sus queridos 
padres i maestros proceden moralmente; el ejemplo de éstos lo 
impulsa a la imitación. 

2. La enseñanza de lo que es justo e injusto ha de ser co- 
municada por los padres en todas las ocasiones oportunas; en 
la escuela se ha de hacer, pero de una manera relativa. 

En la enseñanza pueden servir particularmente los ejem- 
plos de la Escritura Santa i de la historia (véanse los citados 
en el punto A), por los cuales se demuestra a los niños 
cómo el cumplimiento desinteresado de la lei moral sin aten- 
ción de recompensa o castigo, o amenidad i ventaja, forma 
el grado mas elevado de la perfección humana, "el fin o 
la verdadera determinación del hombre, trayendo en sí la re- 
compensa mas hermosa; esto es, la felicidad interior, la verda- 
dera relijiosidad, la paz del corazón. Cuando los educadores 
inculquen en los niños amor por lo bueno, han de comu- 
nicarles las enseñanzas i exhortaciones de una manera afable, 
que arrobe el espíritu (véase lo dicho acerca de la cultura del 
sentimiento moral i relijioso, §§ 25. i 26.). 

3. El niño ejercita lo bueno por la costumbre en lo bueno. 
Verdad es que el ejercicio de lo bueno que se hace por costum- 
bre no es todavía una moralidad pura; pero nos conduce a ella, 



— 250 — 

desde que de la costumbre se desarrolla la inclinación a lo 
bueno, como ya se hecho ver al tratar de la inclinación (§ 33). 
La costumbre se hace una segunda naturaleza i lo que el 
niño hace primero por costumbre, con el tiempo llega a prac- 
ticarlo por convicción, a medida que se forma su conciencia. 
Así, si él se ha acostumbrado a la templanza, ésta se convierte 
en él poco a poco en principio; i del mismo modo pasa con la 
laboriosidad i otras virtudes. Cuando el niño se ha acostum- 
brado desde sus primeros años a una afabilidad i a un proce- 
dimiento benévolo i servicial para con otros, en una palabra, a 
un proceder ideal, entonces esto se le graba i se le hace un 
principio. 

El hace las cosas con la convicción de que son buenas. 
II. — Las partes particulares déla educación déla voluntad razona- 
ble. — No podemos enumerar aquí todas las virtudes en las cuales 
puede i debe ser educado el niño. Las podemos resumir en 
dos: en la veracidad i la estrecha conciencia, que son en la pa- 
labra i el hecho las manifestaciones de la voluntad razonable. 
Con este motivo, vamos a hablar todavía de la educación en la 
veracidad i en la estrecha conciencia; i como lo moral proviene 
de la voluntad libre, también trataremos de la educación i 
la libertad moral. 

1. La veracidad consiste en la concordancia de nuestras pa- 
labras i acciones con nuestros pensamientos. Constituye una 
parte esencial de la moralidad, por lo cual ella forma también 
una de las tareas mas importantes de la educación. 

Sin ella no es posible comunidad moral alguna entre los 
hombres, ni fidelidad, ni fé, i por esto mismo la educa- 
ción, sin ella, no puede ser feliz: 1." porque el educador se es- 
travia por las mentiras, de donde resulta con frecuencia que 
no puede practicar aquello que seria mejor para el niño, i 2.° 
porque el niño, por las mentiras, se envuelve en lo malo de 
tal manera que su sentido se entorpece para todo lo justo i 
bueno. 

La educación en la veracidad impone a los educadores las 
exijencias siguientes: 



— 251 — 

a) Que ellos mismos sean un modelo de veracidad. Los ma- 
estros educan a los niños en la mentira cuando engañan a otros 
i cuando se jactan de ello aute los niños; cuando se hacen 
amigables con personas a quienes por detras difaman o calum- 
nian; cuando por unas cosas se ayuda a embaucar a los padres 
i por otras a los niños (como Rebeca); cuando en la escuela se 
trabaja solo por el examen, o por la inspección; cuando se pro- 
mete o amenaza sin cumplirlo, etc. 

b) La enseñanza debe demostrar a los niños que la mentira 
es un pecado contra Dios i los hombres, i que la mala con- 
ciencia castiga a los mentirosos (los hermanos de José), mien- 
tras que, por la veracidad, el hombre adquiere mérito, con- 
fianza i paz interior. 

c) El educador debe ademas cuidar mucho de que se evite, 
en cuanto sea posible, la mentira. Esto se consigue: 1.° demos- 
trando a los niños confianza por su veracidad i procurando 
ganarles su confianza, a fin de que sean francos con él; 2.° 
ejerciendo una vigilancia cuidadosa, de modo que los niños no 
puedan hacer lo que quieran sin su conocimiento; en la escue- 
la no puedan, por ejemplo, copiar cuando se les antoje; 3.° ani- 
mándolos a la confesión por un afectuoso amor, procediendo 
con suavidad contra los confesos i arrepentidos, i no obligando 
a los niños a mentir a causa de un carácter áspero o severo, o 
por amenazas i durezas. 

d) Finalmente, es necesario también combatir de una mane- 
ra seria la mentira, criticando severamente i castigando toda 
mentira allí donde fuere necesario; también aquella que al pa- 
recer fuese inocente. 

2. La estrecha conciencia (véase conciencia § 25) es el esfuer- 
zo verdadero i serio del hombre para armonizar toda su con- 
ducta con las exij encías de su conciencia; es decir, de lo que él 
ha reconocido como bueno. 

La educación de la estrecha conciencia tiene, primeramente, 
que tomar en cuenta todo lo que se ha dicho sobre la cultura 
del sentimiento moral i de la veracidad. Se educa también a 
los niños en la estrecha conciencia: 



2"2 



a) Por la enseñanza, presentando a los niños ante la vista 
ejemplos de buena conciencia, sacados de la historia enseñán- 
doles como Dios nos ablacon la voz de la la conciencia. 

b) Por la costumbre: 1.° guiando i manteniendo a los niños 
en el cumplimiento fiel de sus deberes, de modo que ellos se 
ejerciten constantemente en la práctica del bien, 2.° comba- 
tiendo toda falta de conciencia, todo olvido del cumplimiento 
del deber; en jeneral, lo malo en cualquiera forma, i critican- 
do i castigando siempre, según el delito moral por ejemplo, 
según el tamaño del perjuicio ocasionado; condenando, según 
esto, faltas morales también en el caso de que ellas no ha- 
yan causado ningún perjuicio material o solo uno mui reduci- 
do, i, al contrario, no castigando al niño, también en el caso 
de grandes perjuicios cuando no haya cometido omisión mo- 
ral alguna. 

3. Se educa al niño en la libertad moral: 1.° por la obediencia, 
i 2.° por la libre subordinación a las leyes de la moral o a la 
voluntad divina: 

a) La obediencia, es decir, la disposición o prontitud para 
someter su voluntad a la ajena, es el grado preliminar de la li- 
bertad. 

Así como aquel pueblo que se subordina a las leyes que 
él mismo se ha dado es verdaderamente libre, así también no 
es libre el niño que no aprende a someter sus instintos natu- 
rales a la voluntad razonable de los educadores. Faltando al 
niño la opinión i la fuerza para lo bueno sin la obediencia, se 
haría un esclavo de sus instintos i apetitos, los que adquirirían 
un poder tal que él no seria capaz de oponérseles, aun mas 
tarde i con mejor conocimiento. Sin embargo, subordinándo- 
se a la voluntad razonable de los educadores, se rompe el po- 
der del ser natural, i con la firme voluntad de ellos se eleva 
poco a poco la libre voluntad del niño. 

Se inculca en el niño la obediencia hacíala voluntad del edu- 
cador: a) Por la atención, el respeto, el amor i la confianza que el 
educador infunde en el niño por medio de su conducta, su 
palabra i acción; pues una obediencia voluntaria i gustosa pro- 



— 253 — 

viene solo del amor, mientras que un temor servil orijina, 
cuando mucho, una obediencia forzada, acompañada de obstina- 
ción interior, una hipocresía i adulación; b) Por la luz natural de 
las exijencias (mandamientos i prohibiciones) que el educador 
presenta a los niños, guiándose en ellas según los preceptos 
morales i la fuerza moral del niño; c) Por la firmeza i consecuen- 
cia del educador. 

b) La obediencia hacia los hombres no es el fin mas elevado 
de la educación, sino la libre subordinación a las leyes de la 
moral o a la voluntad divina. Por esto el educador debe cuidar 
de que el niño, mediante el conocimiento de lo bueno i el amor 
por éste, consiga mas i mas hacer lo mismo por propias con- 
vicciones i por impulsos interiores. Por tal motivo se le debe 
ofrecer la ocasión de obrar libre i espontáneamente, según una 
libre resolución. 

El mandato debe tomar poco a poco la forma de consejo i 
la vijilancia debe configurarse mas i mas bajo una forma libre. 
De este modo la voluntad del niño poco a poco se va haciendo 
una con la voluntad divina, i cuanto mejor el niño puede cum- 
plir las leyes de la moral tanta mayor es la perfección que 
alcanza en la libertad moral. 

El educador no ha de suponer naturalmente que puede con- 
ducir al niño a la libertad moral perfecta; él siente i sabe bien 
cuan distante se halla él mismo de este fin. Sin embargo, 
debe trabajar con todo celo, a fin de que el niño principie, por 
lo menos, la vida moral libre, luchando por aproximarse mas 
i mas al objeto deseado de la perfección. Por esta razón, el 
educador presentará al niño no solo la lei de la moral, sino que 
lo remitirá también al ideal de la moral, a Jesucristo. De la 
comunidad con Dios sacará la fuente de la fuerza para el cum- 
plimiento de la voluntad divina. 



psioolojía 29 



— ¿54 — 

Eli CARACTJBR 

CONCLUSIONES SOBRE LA RELACIÓN DE LAS ACTI- 
VIDADES I EL SER DEL ALMA 

A. Ejemplos i discusión 

1. Definición del carácter. — En la Escritura Santa, la historia 
i la literatura, así como actualmente, encontramos hombres 
pertenecientes a los diversos estados i condiciones de vida que 
han demostrado un carácter en sus palabras i acciones i en su 
conducta. 

Así Jesucristo en sus sermones, en su vida i padecimientos, 
en todo lo cual solo pensaba cumplir la voluntad de su Padre 
celestial i consumar la obra de redención i salvación de los 
hombres. San Pablo, al dirijir todos sus pensamientos a la 
propagación del cristianismo, enseñando, escribiendo i obrando 
en todo tiempo conforme a su convicción, San Juan Bautista, 
haciendo a un lado las consideraciones de lo superior o inferior, 
declara francamente la verdad aunque por ello debiera sufrir 
también persecuciones i la muerte. I de esta manera, todos los 
mártires de la verdad. Moisés, al dejarse guiar por su severo 
sentido justiciero del bien de su pueblo; el profeta Natán i otros 
profetas que se declararon valientemente defensores de la causa 
de Dios i del derecho de los subditos, aun en presencia del 
mismo rei. 

Sócrates demostró también carácter, permaneciendo siempre 
fiel a su voluntad i arriesgando su vida antes que ejecutar algo 
que estuviera en oposición con su conciencia. Desde niño 
Washington manifestó carácter, cuando al preguntarle su padre 
quién le había cortado el árbol mas querido le contestó con 
franqueza: «Yo lo he hecho, no puedo mentir.» 

La poesía dramática es, sobre todo, rica en representaciones 
de carácter; pues cada persona del drama tiene uno determi- 
nado; así Tell, María Stuardo i tantos otros. No solamen- 



— 255 

te los hombres manifiestan carácter, sino también las mujeres: 
Cornelia, la madre de los gracos, por ejemplo, que se propuso 
el fin de educar a sus hijos parala patria; Jertrúdis (Guillermo 
Tell) que estuvo dispuesta a sacrificar todo por la libertad, e igual- 
mente Jertrúdis de Pestalozzi en su libro Leonardo i Jertrúdis, 
a la cual nada detiene por cuidar del bienestar de los suyos i de 
los demás hombres. Sin embargo, la historia i la literatura no 
solo nos presentan ejemplos de caracteres nobles i elevados, 
sino también de malos i perversos, como, por ejemplo, Felipe II 
de España i el alcalde Hummel de Leonardo i Jertrúdis. 

Con frecuencia sucede que en un solo carácter se halla mez- 
clado lo bueno con lo malo, razón por la cual se observa una 
gran diversidad de grados en la fuerza del carácter. 

¿Qué es, pues, lo común en todos los que manifiestan carácter? 
Ellos se guian en sus palabras i acciones por determinados 
pensamientos, fines, reglas de vida i principios; se mantienen 
firmes en éstos i los siguen, a pesar de todas las dificultades. 
En conscuencia, los principios i el mantenimiento consecuente de 
éstos, constituyen el carácter. 

Es verdad que se puede designar como carácter, en el senti- 
do mas amplio de la palabra, toda voluntad i acción conforme 
a la costunbre; i en este sentido dar un carácter a cada hombre. 
Sin embargo, muchas veces llamamos sin carácter a los hombres 
que en su voluntad se dirijen por los impulsos naturales, por 
las disposiciones i antojos del momento; es decir, les negamos 
el carácter; porque no siguen con regularidad determinados 
principios. Ellos son insconstantes en su ser; su querer i obrar 
no siguen una dirección claramente determinada. Por esta causa 
los niños demuestran, por lo jeneral, poco carácter todavía, por> 
que se guian mas por los impulsos del momento, sin reflexionar 
en lo que hacen. 

Solo «aquel que sabe lo que quiere» tiene carácter. El capri- 
choso posee solo un carácter aparente, aunque en sus opiniones 
i aspiraciones se demuestre obstinado, pues no lo hace por estar 
convencido de la ventaja de sus opiniones sino solo por ergoteo, 
solo con el objeto de que otro no tenga razón. De esta manera, 



— 256 — 

un réjidor de comuna puede combatir un acuerdo o una vo- 
tación, solo porque su contrario o rival está a favor de aquél. En 
consecuencia, aquí no son los pensamientos, o convicciones, o 
principios los que deciden, razón por lo que también falta el 
querer i obrar, la unidad i seguridad interiores; esto es, les 
falta la señal espresa del carácter. 

La misma palabra «carácter», que literalmente significa 
«cuño» o señal, indica que corresponde solo a aquel cuya vo- 
luntad posee un «cuño» firme i duradero. Un «cuño» semejante 
tiene solo la voluntad determinada por principios. 

Esta voluntad es el carácter. 

2. Oríjen de los principios. — ¿Cómo llega el hombre a for- 
marse principios? Tomemos, por ejemplo, el principio de obrar 
con justicia en todo tiempo; es decir, de no causar nada injus- 
to a ningún hombre. 

Desde luego, vemos que este principio no está formado en 
absoluto en el niño pequeño; pues éste se deja guiar por sus 
instintos, sin preguntar por el derecho ajeno. Empero, por 
medio de la vida común con otros, llega a esperimentar que 
esto no es justo; reconoce que lo injusto que no tolera de otros 
tampoco puede causarlo a los demás. Por medio de la enseñan- 
za se le inculca de una manera espresa que «aquello que no 
quieras tolerar de otros, no debes tampoco ocasionarlo, i aque- 
llo que quieres que los demás te hagan, esto debes hacer tam- 
bién con ellos!» «No hagas a otro lo que no quieras para tí», 
dice un proverbio. 

El niño llega a reconocer la exactitud de esta prescripción 
i se hace el propósito de obrar en conformidad a ella. Sin 
embargo, si se despierta poderosamente en él el instinto de 
alimento o de posesión, por ejemplo, i se presenta la ocasión 
de satisfacer este instinto a espensas ajenas, difícilmente, o 
solo por un serio combate, puede permanecer fiel a su de- 
signio. 

Con todo, cuando consigue vencer la tentación, refuerza con 
ello el propósito, i cuando mas frecuentemente el niño lo obe- 
dece i lo sigue, con tanta mayor profundidad se le graba en 



— 257 — 

el alma; de tal manera que se hace en él una norma o regla de 
vida permanente o un principio. 

De igual modo se orijinan también otros principios, como el 
de ser moderado, aplicado, verdadero, etc. Se pueden, sin em- 
bargo, formar también malos principios. Siguiendo su instinto 
de posesión, un hombre se permite, v. gr., en el comercio, pri- 
mero, solo una pequeña improbidad, i calma su conciencia 
diciendo que la injusticia no es grande. 

La segunda vez no se atemoriza ante una injusticia mayor, 
i por fin llega a concluir en la máxima: «Yo miro para mí, 
cada uno para sil» i con esto cree poder disculpar toda injusti- 
cia, 

Según lo espuesto, los principios se forman de la siguiente 
manera: el hombre consiente en un pensamiento o proposición, 
en relación con el comportamiento de los hombres en sus pa- 
labras i acciones, en su conducta, i se determina entonces a 
seguirlo; por la práctica frecuente de este principio se lo apro- 
pia mas i mas i llega a acostumbrarse así a esta especie de 
voluntad i acción, de tal manera que cada vez que se presenta 
la situación semejante, lo ejecuta con mas facilidad, haciéndo- 
sele por fin una completa regla de vida i hasta una segunda 
naturaleza. 

Los simples propósitos están, pues, mui lejos de ser princi- 
pios o máximas. Se convierten en éstos después de su ejecu- 
ción o por práctica frecuente i repetida. 

La exijencia de que la voluntad se determine por principios, 
haciéndose carácter, no se ha de comprender de modo que el 
hombre tenga siempre que espresar sus principios por palabras 
i frases determinadas. 

Algunos hombres de bien siguen principios escelentes, sin que 
puedan darles una fórmula precisa. Ellos han impregnado lo 
bueno en su conciencia (acuerdo) jeneral i moral i en su senti- 
miento, i acomodado a él sus acciones. «En su oscuro impulso, 
un buen hombre tiene conciencia del camino recto», dice 
Goethe. 

3. La perfección del carácter está en su pureza i solidez. 



— 258 — 

a) La pureza del carácter depende de la pureza de los prin- 
cipios. 

Si estos son buenos, el hombre posee un carácter moral puro; 
malos principios, al contrario, conducen a un carácter malo. 
Como lo hacen ver los ejemplos anteriores, muchas veces es 
difícil seguir ciertos principios, no solo porque se oponen con 
frecuencia al ser natural i nos exijen un sacrificio, sino tam- 
bién porque algunas veces sucede que los mismos principios 
se hallan en contradicción entre sí, como suele suceder con los 
que se refieren a la propia salud o bienestar del hombre, i los que 
exijen de él un sacrificio; hasta los mismos principios morales 
se hallan de vez en cuando en contrariedad unos con otros. 

Al tratarse de la salvación de Baumgarten (Drama Guillermo 
Tell), se contrarían diversos principios entre sí, a saber:el deber 
de cuidar por su propia vida i por la de la esposa i niños con el 
amor al prójimo. Igualmente Moeros, una persona de este mismo 
drama, se le pone en el combate de diversos principios, cuando 
Philostratus le grita: «¡Alto! Vuélvete! Si tú no salvas al amigo, 
salva tu propia vida!» De la misma manera la madre de que 
se trata en el León de Florencia, cuando la multitud grita: 
«[Madre desgraciada! retrocede el paso. Tú no puedes salvar a 
tu hijo, tú morirás allí también!» 

Jonatas también se halló en contrariedad entre los deberes 
para con su padre i las exij encías de la amistad i de la justi- 
cia. A las exijencias del oficio i vocación suele suceder que se 
opone el deber por los cuidados de la propia salud. 

A fin de buscar lo correcto en semejantes contrariedades de 
principios, el hombre debe disponer los suyos en un cierto 
orden de procedencia, según su valor moral, i subordinarlos 
todos al mandamiento moral mas elevado o al puro amor a Dios 
i a los hombres. Solo en este caso el carácter es moralmente 
bueno o puro. Solo el carácter moral es carácter, en el sentido 
mas elevado de la palabra. La misma poderosa tenacidad de 
voluntad acción que se reputa a algunos conquistadores ava- 
rientos de honor i de poder, no es un carácter perfecto, desde 
que la voluntad no es determinada por principios morales; 



— 259 — 

pues a toda tenacidad de la aspiración de estos hombres, le 
falta la unidad interior. 

Los malos principios tienen por consecuencia la intranquili- 
dad de la conciencia, la discordia interior i la inconsistencia. I, 
al contrario, quien ha subordinado su voluntad i acción al man- 
damiento moral mas elevado, permanece también tranquilo i 
firme en los combates mas difíciles de la vida, en concordancia 
completa con su ser mas íntimo. 

b) El carácter debe, empero, poseer también solidez; esto 
es, tenacidad i constancia, fuerza de voluntad i de hecho 
(enerjía). 

El Leonardo de Pestalozzi era un hombre de buen corazón que 
amaba íntimamente a su mujer i a sus hijos i que, sin embar- 
go, los hizo infelices por su vida disoluta. 

No obstante que sentía por esto un amargo arrepentimiento 
i hacia buenos propósitos, no podia con todo resistir a la tenta- 
ción. Tenia, pues, un carácter débil, mientras que Jertrúdis, con 
su paciencia i acción demuestra uno firme. No la disposición a 
hermosos principios, sino el mantenimiento constante i la eje- 
cución tenaz de éstos forman el carácter. 

El hombre consigue la enerjía de carácter solo por medio de 
un ejercicio frecuente, obrando conforme a sus principios, de 
manera que al fin se le haga imposible determinarse de otro 
modo. 

La fuerza de voluntad i de hecho, esto es, la enerjía, puede 
depender o ser pro tejida mucho por la salud corporal, la fuerza 
i valor físicos, mientras que por la debilidad i enfermedad físi- 
cas puede ello fácilmente inutilizarse. Pero como la fuerza 
física no es todavía carácter, también los hombres corporalmen- 
te débiles pueden poseer fuerza de carácter, si los principios mo- 
ralrelijiosos dominan en su ser, como lo demuestran, por ejem- 
plo, tantas mujeres que en el trabajo i la paciencia hacen ver 
una solidez de carácter digna de admiración. 

El carácter se manifiesta no solo en el hecho, sino también 
en la resignación para sufrir las fatigas, persecuciones i amar- 
guras que se imponen al hombre. 



— 26o 

La voluntad se perfecciona solo por el carácter moral, puro i 
firme; pues por la pureza i la fuerza, la voluntad adopta la di- 
rección tenaz i enérjica hacia lo bueno. 

B. Resumen 

1. Definición. — Carácter posee el hombre que adquiere i obra 
por principios fijos, manteniéndose en ellos consecuentemente. 

El capricho i el ergoteo no son carácter. 

2. Principios son reglas de la vida del hombre, que, me- 
diante la adhesión i constante observancia, se las ha apropiado 
de manera tal, que se le han hecho norma permanente de su 
voluntad i acción. 

3. La perfección del carácter descansa en su pureza i solidez. 

a) La pureza del carácter depende de la pureza de los prin- 
cipios. Si estos son buenos, el hombre posee un carácter moral; 
al contrario, si los principios son malos, el carácter es también 
malo. La pureza de carácter exije que el hombre someta todos 
sus principios al mandamiento de la moral mas elevada, del 
amor a Dios i a los hombres. 

Solo el carácter moral es carácter en el sentido mas elevado 
de la palabra, porque solo entonces el hombre se siente en su 
interior en armonía completa con su voluntad i acción. 

h) La solidez del carácter consiste en la tenacidad i fuerza de 
la voluntad, que conserva tanto en la obra como también en la 
paciencia; la consigue solo por el frecuente ejercicio en la ob- 
servancia de los principios. 

Con la pureza i fuerza del carácter se perfecciona la vo- 
luntad. 

C. Aplicación a la educación 

De la importancia del carácter se desprende que la educa- 
ción puede concluir solo con la cultura de un carácter moral- 
mente puro i sólido. Siendo el carácter la espresion de la vo- 
luntad, se le cultiva también por todo lo que exije la educación 



— 2ÓI — < 

de la voluntad. La cultura justa de la voluntad es, al mismo tiem- 
po, cultura del carácter. De aquí que en esta última el educa-, 
dor tiene que aplicar los medios que han sido espuesto.s para la. 
cultura de la voluntad, (§§ 31-36) es decir, 1 el ejemplo, 2 la 
enseñanza, i 3 la costumbre i ejercicio. 

1 . El ejemplo se ha de mencionar también en primera línea,, 
tratándose de la cultura del carácter. Un carácter se forma por 
caracteres. Si en todo lo que los educadores hablan i hacen, pre- 
sentan al niño una voluntad moral mente buena i al mismo 
tiempo firme i tenaz, es decir, pureza i firmeza del carácter, se 
coloca con ellos la base de la cultura de su propio carácter. El 
niño se apropia los principios de sus educadores i los observa, 
primero mas por costumbre; pero después, i poco a poco, con 
conocimiento claro i con convicción. La falta de carácter de los 
educadores es, al contrario, el mayor obstáculo de la cultura del 
carácter de los niños. 

2. La enseñanza, tanto la ocasional como la que se da por la. 
instrucción, sirve para la formación de principios. En la ins- 
trucción, sobre todo, los hermosos caracteres que nos ofrece la 
historia, influyen poderosamente en el carácter, presentando al. 
niño las máximas según las cuales debe obrar él mismo i ani- 
marse en la imitación. 

3. También la costumbre es indispensable para la formación 
del carácter. Todas las virtudes (como por ejemplo la templan- 
za, veracidad), a las cuales el hombre se acostumbra desde joven, 
las ejercita con mucha mas facilidad que lo no acostumbrado. No 
solo la determinación, sino también la ejecución de las determi- 
naciones, se facilitan mucho por medio de la costumbre anterior. 
Por esta razón los educadores, en atención a la cultura del carác- 
ter, deben también guiar i mantener a los niños en lo bueno 
desde su juventud. Sin embargo, la costumbre no debe ser 
simplemente esterior i forzada, sino que. el educador debe pro- , 
curar que el niño de por sí se acostumbre mas i. mas, i realice 
lo bueno por una determinación tomada libremente. 

De este modo la costumbre pasa poco, a poco al ejercicio . del, , 
querer i obrar libres con lo cual se fortifica el carácter... . ¿ ,i 

PSICOLOJÍA 30 



— 262 — 

Por esta causa, los educadores deben también tener mui pre- 
sentes las diversas disposiciones del carácter de los niños i cui- 
dar de protejerlas, siempre que sean buenas. En todos los niños 
no se puede formar el mismo carácter; a quien es, por ejemplo, 
tranquilo, o tímido por naturaleza, no puede hacérsele de ca- 
rácter ardiente o vivo. 

Con respecto a la cultura del carácter, valen también las pa- 
labras de Goethe citadas ya en otro lugar: «Pues no podemos 
formar a los niños según nuestro sentido. Así como Dios nos 
los dio, así se les debe tener i amar, educándolos i otorgándole 
a cada uno lo que le corresponde; pues que el uno tiene éstas, 
el otro aquellas dotes». 

De esta manera, la educación puede colocar, por lo menos, 
la base de la cultura del carácter. Sin embargo, esta última 
concluye solo con la vida, en la cual tienen los principios que 
defenderse de los ataques i combates que resultan de las diver- 
sas opiniones i aspiraciones (Véanse los ejemplos citados en 
A, 3 a). 

«Un talento se forma en el silencio, un carácter en la co- 
rriente del mundo» (Goethe). 

CONCLUSIONES SOBRE LA RELACIÓN DE LAS 
FACULTADES I EL SER DEL ALMA 

Las observaciones hechas en los § § 1 i 4, según la cual las 
actividades del alma, conocer, sentir i querer, no se hallan se- 
paradas una de otra, sino en íntima i recíproca acción, han sido 
confirmadas durante el tratamiento particular de cada una de 
las facultades psicológicas. Si bien es verdad que el alma se 
manifiesta tan pronto por ésta como por aquella facultad; sin 
embargo, no lo hace jamas solo conociendo, o sintiendo, o que- 
riendo; sino que todas las tres fuerzas se unen en una actividad 
armónica, i cada parte de la vida del alma influye en las otras. 

a) El conocimiento, las intuiciones, representaciones i pensa- 
mientos escitan los diversos i variados sentimientos e influyen 
también en la voluntad i acción de los hombres. 



— 263 — 

b) El sentimiento, como interés, acompaña a las actividades 
del conocimiento en todos sus grados i es el resorte propia- 
mente tal de la voluntad, incita al hombre a los hechos nobles 
i lo impulsa también a las malas acciones. 

c) La voluntad ejerce su influencia en el conocimiento, en la 
atención, i se manifiesta en la comprensión de intuiciones i re- 
presentaciones; también en la reproducción voluntaria, la im- 
presión intencionada de la memoria i la reflexión o meditación; 
en el sentimiento influye por medio de la escitacion i dominio 
de los sentimientos (1). 

Por lo que hace al ser del alma, ya se ha hecho mención en 
diversos puntos (por ejemplo, en la memoria, fantasía, ánimo 
i voluntad), de la manera cómo la vida del alma es determi- 
nada tanto por las disposiciones o facultades primitivas, como 
también por el desarrollo de éstas. Según esto, el alma no se 
asemeja a una tabla rasa, por ejemplo, en la cual uno pudiera 
escribir lo que quisiera. Con otras palabras, la vida del alma 
no es determinada solo por las influencias de afuera (educa- 
ción, medio i maestros), sino primeramente por las dispo- 
siciones o facultades dadas al hombre por la naturaleza. El 
alma, por otra parte, no posee por naturaleza una vida verda- 
dera de espíritu, v. gr., de representaciones, pensamientos, sen- 
timientos i determinaciones, que, por decirlo así, solo necesitan 
salir a luz de su estado oculto, sino que en todo se observa que 
la vida del alma debe desarrollarse poco a poco, desde sus pri- 
meros principios hasta su florescencia. En este desarrollo ejer- 
cen una influencia poderosa los factores que vienen de afuera, 
sobre todo la educación. Los educadores no pueden dar dispo- 
siciones naturales al niño; pero pueden cuidar por el justo desa- 
rrollo de ellas. 

De aquí se sigue que en la educación todas las facultades del 



(1) Con tal motivo cesa el combate sobre el rango que corresponde a 
cada facultad del alma o a cada fuerza espiritual, razón por la cual tam- 
bién no hemos tocado en ninguna parte, v. gr., la cuestión de si el senti- 
miento o el conocimiento sea mas primitivo. 



— 2 64 — 

alma deben ser formadas en íntima relación, escitadas i promovi- 
das las unas actividades de ella por las otras, con el objeto de 
que la vida total del espíritu se desarrolle sana i armónicamente, 
como se ha indicado en diversos pasajes. Empero, a la cultura 
perfecta del alma pertenece no solamente el desarrollo posi- 
• ble de las fuerzas humanas, sino también el ennoblecimiento 
de la vida entera del alma, de modo que el hombre sea condu- 
cido, siempre mas i mas, de las ataduras del ser natural a una 
■vida libre del espíritu o a la obediencia filial debida a Dios. 

Los educadores siempre deden dirijirse en esto conforme a 
las disposiciones naturales de los niños, i pensar que no son 
creadores, sino solo cultivadores de la vida del alma infantil. 



CUAETA PAETE 



LAS PROPIEDADES CARACTERÍSTICAS 



DE LA 



VIDA ESPIRITUAL 



IWffW^IIII^^ 



CUARTA PARTE 



LAS PROPIEDADES CARACTERÍSTICAS DE LA 
VIDA ESPIRITUAL. (1) 



§ 38. I.— LA INDIVIDUALIDAD 
A. Ejemplos i discusión 

Ya en otro lugar se ha hecho mención de la gran diversidad 
de la vida del espíritu; por ejemplo, con respecto a la memo- 
ria (§ 11), la fantasía (§ 12), el ánimo (§ 20) i la voluntad 
(§ 29). 

jCuán diversas son las facultades naturales de los alumnos de 
una misma clase! Unos comprenden con facilidad i prontitud, 
retienen con seguridad i demuestran una aguda intelijencia en 
todos los ramos; a otros les cuesta grandes trabajos compren- 
der i retener hasta lo mas sencillo. En los sentimientos, unos 



(1)' No tratándose en esta parte de ninguna otra actividad del alma que 
las ya mencionadas, nos referiremos aquí principalmente a lo anterior, 



26» — 



se demuestran vivos, muchas veces intranquilos e impetuosos/ 
otros silenciosos i apacibles i algunos mui pobres. En el que- 
rer, unos enérjicos, valerosos, constantes; otros altivos i obsti- 
nados. 

Esta diversidad espiritual va tan allá, que ningún hombre 
es enteramente igual a otro, como sucede también en lo físico. 
A la propiedad característica de un hombre, por medio de la 
cual se distingue de los demás, se le da el nombre de individua- 
lidad. Esta, como ya hemos hecho notar, al hablar de algunas 
actividades del alma, es parte nativa natural, parte inculca- 
da por la educación. 

Muchas propiedades características espirituales correspon- 
den no solo a uno o varios individuos, sino también a grupos 
enteros, de los cuales vamos a tratar en lijeros rasgos. 

Estando la vida del alma sometida a un desarrollo continuo, 
ella se configura de diversa manera en cada edad; lo cual se 
puede observar bien en los miembros de una misma familia i 
de distintas edades (v. gr, bisabuela, abuela, madre e hija) 
El niño piensa, siente i aspira de una manera; el adulto de 
otra. 

La gran diversidad, respecto al temperamento, ya la hemos 
visto al hablar del ánimo i de sus especies (§ 20). Allí mismo 
hemos llamado también la atención a que ambos sexos se dife- 
rencian en cuanto a la vida del espíritu. 

La historia i la jeografía nos enseñan igualmente que las 
razas ..naciones i tribus, también se distinguen mucho unas de 
otras en su vida intelectual. ¡Q¿ié gran diferencia hai, por ejem- 
plo, entre los habitantes del Cáucaso i los negros, entre los fantás- , 
ticos orientales i los occidentales; entre los italianos i los in- 
gleses! Si esta diversidad se hace sentir hasta en los círculos 
mas reducidos, las familias, como lo vemos claramente en los . 
diversos hogares, finalmente el estado i la profesión, la riqueza 
i la pobreza, la ocupación i manera de vivir (alimentación, ves- > 
tido, habitación, descanso etc.), ejercen asimismo una poderosa 
influencia en la cultura, costumbres i hábitos; en una palabra, 
en toda la vida espiritual, ... 



— 2( 



Muchas de estas particularidades se observan ya en los ni- 
ños, i facilitan o dificultan la actividad de los educacionistas. 

Nosotros nos alegramos, no sin razón, de la gran variedad 
de la vida espiritual, de las dotes i fuerzas que en activa com- 
petencia se completan i protejen recíprocamente. 

B. Resumen 

1. En cada hombre se forma una individualidad determina- 
da. La individualidad es la propiedad característica de cada 
uno, por medio de la cual se distingue de los demás. Ella 
descansa, parte en las disposiciones naturales, parte en la educa- 
ción i otras influencias; i es estraordinariamente diversa con 
respecto a la vida espiritual; esto es, con relación a la facultad 
natural, el sentimiento i la voluntad. 

2. Muchas de las particularidades características del espíri- 
tu corresponden a grupos enteros, formados sobre todo por la 
edad, temperamento, sexo, orijen, estado, vocación, ocupación i 
manera de vivir. 

C. Aplicación a la educación 

1. El educacionista no debe aprisionar la individualidad, 
sino, al contrario, preservarla ante una peligrosa parcialidad, 
desarrollando las buenas disposiciones naturales de la manera 
mas perfecta posible. Mediante una observación cuidadosa i 
un resignado amor, ha de procurar conocer también i tratar a 
cada niño, según su individualidad. Así, el maestro debe en 
verdad instruir a todos los alumnos de una clase, según el 
mismo plan de estudios; pero no debe exijir demasiado de los 
débiles, ni tampoco dejar sin ocupación a los mas fuertes e 
intelijentes. Asimismo, en la educación, deben tomarse en 
cuenta con toda imparcialidad la diversidad de ánimo i la par- 
ticularidad de la voluntad de los alumnos. La justicia para 
con todos exije cabalmente la atención de su individualidad. 

PSICOLOJÍA 31 



— 270 — 

2. El debe combatir el orgullo i odio de los diversos estados 
que ya se observan en los niños, i darles a conocer perfecta- 
mente que su valor no depende de la descendencia, estado i 
profesión, sino de la idoneidad moral, i que, apesar de la gran 
diferencia, todos están llamados a un fin igual, a la perfección 
moral. 



II.— EL, D£SJKBOLLO ESPIRITUAL. KM" LAS 
1>IVJEKSASEI>AI>ES (1) 

§ 39.— RESEÑA: LA EDAD LLAMADA DE LECHE 
A. Ejemplos i discusión 

La vida humana se reparte en tres edades: la edad juvenil, 
desde 1 a 21 años en el sexo femenino i hasta 24 en el mascu- 
lino; la edad viril hasta los 55 años en el sexo femenino i 
hasta los 60 en el masculino; i la vejes. 

El tiempo del desarrollo físico i espiritual es la juventud, por 
lo cual vamos a tratarla con alguna detención. 

Se subdivide en cuatro períodos: 1) la edad de leche (l. er 
año); 2) la edad de la dentadura (2-7 años), 3) la edad pueril (7 a 
14 o 16 años), i 4) la adolescencia (14-21 años), en el sexo fe- 
menino, i 16-24 en el masculino). 

1. Con relación a la vida física, el niño recien nacido es su- 
mamente desvalido. No puede ejecutar ningún movimiento 
voluntario, sentarse, pararse o andar, proporcionarse de ningún 



(1) Conforme al objeto del presente testo, solo tratarnos del tiempo del 
desarrollo propiamente tal, o sea de la juventud, tomando en cuenta la 
vida física solo en aquello que tiene una mui marcada importancia para 
la vida espiritual i la educación. Todo lo demás corresponde a la antro- 
polojía i la hijiene. 



— 271 — 

modo alimento, nacía puede hacer en su ayuda; de tal manera 
que, sin el auxilio de otros, perecería. Por esta razón se halla 
bajo la dependencia completa de la madre. Al principio, duer- 
me la mayor parte del tiempo i, siempre que está sano, despier- 
ta solo cuando lo escita la necesidad de alimento. Esto lo da a 
conocer por medio de gritos; i si aquella necesidad ha sido 
satisfecha, el niño vuelve luego a dormir. De aquí que se diga 
que la vida del niño, al principio;, es una simple «vejetacion» 
de sueño i comida. 

Pero con esto progresa de una manera escelente i se desarro- 
lla mui lijero; se hace no solo mas grande i pesado, sino tam- 
bién mas fuerte, i pronto adquiere la fuerza para mover mucho 
las piernas, brazos i manos, después la cabeza, mas tarde tam- 
bién a levantar la parte superior del cuerpo; a sentarse, dar 
vuelta, gatear i pararse, desde mediados de esta edad, i, por 
fin, a andar, al concluir el primer año o principiar el segundo. 
En este tiempo el niño duerme aun cerca de 16 horas del dia; 
es decir, está despierto ^ de su vida total. 

2. La vida espiritual del niño reeien nacido tampoco se 
halla desarrollada, lo cual antes se ha espuesto (§ 1). 

a) Un niño tal como el precedente no tiene todavía conoci- 
miento alguno, no puede comprender aun ninguna represen- 
tación ni pensamiento. Empero, con el principio de" la vida 
comienza también el desarrollo del espíritu. El niño recien na- 
cido tiene ya la facultad de sensación, pues llora o grita por 
hambre, calor, frió o presión. Las sensaciones, al principio 
indeterminadas, se convierten en percepciones (véase § 5). Mas 
tarde, el niño distingue también las formas de los objetos: 
redondo, esquinado, largo, ancho, i sus colores. Quiere tocar todo 
lo que ve para estar mas seguro de la sensación. Llega a dis- 
tinguir los tonos o sonidos, i se tranquiliza por medio del canto. 
De igual manera se desarrollan también los demás sentidos i 
así el niño percibe poco a poco hasta las diferencias mas finas 
(v. gr., tibio i fresco). 

Después el niño contempla con agrado los objetos de su al- 
rededor, especialmente los de colores brillantes, como jugue- 



— 272 — 

tes, flores; mas tarde cuadros i figuras. De este modo arri- 
ba a las intuiciones. Estas, ya en la misma edad de leche, con- 
ducen a representaciones i a su reproducción respectiva, sobre 
todo en la forma de reconocimiento. Cuando el niño divisa a la 
madre, al padre, a uno de los hermanos, se rie i ejecuta alegres 
movimientos, en lo que podemos ver que él se acuerda de ellos. 
Se alegra igualmente, cuando ve venir a alguien, trayendo la 
mamadera con leche, indicando así que se reproduce su repre- 
sentación del goce por la leche. 

o) En la vida del sentimiento se nos presentan, ante todo, los 
sentimientos sensitiv os, como por ejemplo los deseos de satisfacer- 
e, el disgusto por la sed. Pero tan pronto como el niño alcanza 
a las intuiciones i representaciones, se le despiertan también 
sentimientos mas elevados, como el amor hacia la madre i demás 
miembros de la familia. Cuando la madre le habla, le canta o 
solo se le acerca, se tranquiliza. Demuestra placer por la entre- 
tención, los objetos pintorescos, colores claros i tonos suaves; 
manifiesta también dependencia hacia los padres, principal- 
mente hacia la madre; buen querer, cuando da, v. gr., algo a 
los hermanos, o alegrarse cuando éstos se alegran; compasión, al 
ponerse triste cuando los ve tristes; pero desaficcion i miedo, 
v. gr., al frente de personas estrañas; envidia i celo, cuando, por 
ejemplo, la madre toma en su regazo a otro niño; cólera, cuan- 
do uno no quiere hacerle lo que desea. Los sentimientos, i con 
éstos también las disposiciones, se cambian mui rápidamente 
(véase sobre esto el § 20). 

c) La voluntad del niño de leche se manifiesta primero en el 
instinto, al principio enel de alimentación, después en el de mo- 
vimiento, mas tarde en el de imitación, etc. Tan pronto como 
el niño posee representaciones, los instintos se convierten en 
deseos. Estos se presentan de una manera resuelta, dominante. 

El niño se hace intranquilo, impaciente i grita, cuando desea 
un objeto (v. gr. una fruta, un juguete) o quiere que lo lleven 
en los brazos i no obtiene lo que pide. Este capricho del niño 
es todavía natural a esta edad, porque no tiene dominio alguno 
sobre sus representaciones o instintos. De aquí que los de- 



— 273 — 

seos pueden ser cambiados, con solo ofrecer al niño otras ira- 
presiones, intuiciones i representaciones (llamarle a otros pen- 
samientos), por ejemplo, mostrándole o cantándole algo. 

B. Resumen 

La edad de leche dura desde el nacimiento hasta la dentición, 
i comprende, en consecuencia, el primer año de vida. Es el tiem- 
po del mayor desvalimiento, pues el niño no puede tomar ali- 
mento voluntariamente, ni andar o hablar; pero es también la 
época del desarrollo mas rápido, tanto del cuerpo como del 
espíritu. 

En la vida del conocimiento el niño arriba de las sensaciones, 
al principio indeterminadas, a percepciones, intuiciones i re- 
presentaciones; en la del sentimiento, a los sentimientos sensiti- 
vos, los únicos dominantes al principio, a los sentimientos mas 
elevados que provienen de la ocupación espiritual con las cosas, 
también a los de amor i dependencia, de complacencia i com- 
pasión; pero asimismo del temor, de la envidia i de la cólera. 
En la vida de la voluntad, de los instintos inconcientes a los 
deseos claramente determinados. 

C. Aplicación a la educación 

1. Siendo todavía mui delicada la vida física i teniendo el 
primer desarrollo la mayor importancia para el posterior, aque- 
lla vida necesita del cuidado i atención mas solícitos; pero tam- 
bién de la fortificación gradual i sensata. Con tal objeto, se 
cuidará por una alimentación conveniente (leche), un aseo cons- 
tante del cuerpo, de la cama i del vestido (mediante el lavado i 
baños frecuentes), un aire puro i un movimiento natural (¡ningu- 
na ligadura ni sacudimiento desatinado!) 

2. La vida espiritual se ha de despertar i desarrollar, hacien- 
do que el niño contemple objetos convenientes i oiga palabras 
afables i dulces melodías. Para cultivar sus sentimientos, se debe 



— 274' — 

tratar al niño con cariño i dulzura i no escitarlo, v. gr., a la có- 
lera i envidia. 

Ya desde esta época es mui importante i necesario influir en 
la voluntad del niño, privándole resueltamente de lo que no 
debe tener, haciendo que no se cambie de disposición o jenio 
por llanto alguno, i reprimiendo, mediaute otras impresiones, 
los instintos i deseos perniciosos. 

Desde el principio, el educador atenderá particularmente a 
una buena costumbre del niño, al orden, a la seguridad (por 
ejemplo en la alimentación), limpieza, etc., i preservará a éste 
de los malos hábitos, que podría contraer, alimentándolo en ho- 
ras importunas, meciéndolo o condescendiendo demasiado 
con él. 

En la educación del pequeño infante, la madre eucuentra su 
tarea mas hermosa i su recompensa mas feliz. 

§ 40.— LA EDAD DE LOS DIENTES LLAMADOS DE 

LECHE 

A. Ejemplos i discusión 

1. En esta edad, el desarrollo físico conduce al niño auna 
espontaneidad e independencia mucho mayor, pues ya en su 
principio aprende a andar, haciéndose, con ésto, apto para los 
movimientos, juegos i ocupaciones mas variadas. La respira- 
ción, circulación de la sangre i dijestion, se hacen mas vigoro- 
sas i los huesos i músculos mas fuertes; por su gran flexibili- 
dad el niño no puede todavía sentarse o pararse por largo 
tiempo, ni tampoco trabajar, en el sentido propio de la palabra. 

La duración del sueño diario se disminuye poco a poco de 
16 a 10 horas. 

2. En la vida espiritual el niño llega asimismo a una mayor 
espontaneidad. 

a) La vida del pensar en esta edad consiste en que el niño 
vive por completo de las intuiciones i representaciones fres- 
cas i en que procura con empeño aumentar el número de 



— 275 — 

sus representaciones, lo cual se observa en la proverbial curio- 
sidad (que nías tarde se convierte en las ansias de saber mu- 
cho), en el gran gusto por los cuadros i en ese incesante pregun- 
tar, i en que las conversaciones i juegos reproducen las represen- 
taciones adquiridas, convirtiéndolas en cuadros de fantasía. 

En esta edad es cuando la fantasía ya se demuestra con 
vivacidad estraordinaria, fantasía que se nota particularmente 
en los juegos, cuentos i narraciones (gusto por los cuentos i fá- 
bulas) (véase § 12). Los niños pueden hacerse también tími- 
dos con facilidad, a causa de su viva fantasía i mucha credu- 
lidad. 

o) El niño progresa mucho en su desarrollo espiritual por 
medio del lenguaje, cuyo aprendizaje comienza al principio de 
esta edad. 

Primero habla solo nombres aislados; papá, mamá i los nom- 
bres de los hermanos; también algunos comunes, como pan, 
leche, mesa, con lo cual espresa un pensamiento entero: «Esto 
es pan, es leche, etc.» Después liga el adjetivo predicativo 
con el sustantivo, por ejemplo, «querida mama» «buena leche»; 
mas tarde sigue el verbo, primero solo en infinitivo; después 
pone el pronombre, etc. Ya en el tercer año, el niño puede 
espresar a su manera sus representaciones i pensamientos con 
facilidad. 

c) La vida del sentimiento del niño depende en esta edad del 
alrededor (hombres i cosas). Allí donde éste es puro i sano, los 
sentimientos elevados del niño se desarrollan siempre mas i mas 
hermosos. Los sentimientos estéticos, por ejemplo, se demues- 
tran en el gusto del niño por las flores i cuadros; los morales en 
la conciencia que poco a poco se le despierta, los relijiosos en 
la devoción con que reza i oye hablar de Dios. 

Con respecto a la voluntad, se presentan en esta época junto 
al instinto de imitación mencionado en la edad anterior, ins- 
tintos, deseos e inclinaciones mas variados i elevados, particu- 
larmente el instinto social o de sociabilidad. El niño ama, sobre 
todo, la sociedad de otros niños, para jugar con ellos. Sus de- 
seos se hacen mas juiciosos, por decirlo así, i por las órdenes 



— 276 — 

e instrucciones de sus padres, corno por su propia esperiencia, 
llega también a una voluntad mas intelijente, aunque la vo- 
luntad natural todavía domina. Asimismo los principios de la 
voluntad razonable se demuestran al abandonar el niño algu- 
nas cosas, porque ha llegado a conocer que son malas (v. gr. 
apropiarse de algo ajeno), al hacer con gusto el bien a los demás 
i al manifestarle afabilidad. 

La ocupación, en esta edad, consiste principalmente en el 
juego. Todo cuanto toma i ve es para el niño un juguete. 

El niño, empero, quiere también hacerse útil i procura con- 
ducir esto o aquello, ayudar a poner la mesa o a vestirse i des- 
vestirse, o a ejecutar pequeños mandados. 

B. Resumen 

La edad de los dientes de leche dura desde la dentición hasta 
la mudanza de los dientes (2-7 años), i conduce al niño a una 
mayor espontaneidad e independencia, que se hace posible por la 
aptitud de mascar, andar i hablar, i que en el juego se mani- 
fiesta por el múltiple ejercicio de las fuerzas físicas i espiritua- 
les; es la época del juego. 

C. Aplicación a la educación 

1. En esta edad el cuidado del cuerpo exi je también gran aten- 
ción. El desarrollo corporal en la presente edad ha de ser pro- 
movida por los medios mencionados ya en la edad de leche, 
por juegos, paseos i toda clase de ocupaciones i mandados fá- 
ciles, pero en todo esto no se ha de olvidar el débil organismo. 
El trabajo, propiamente tal, es todavía perjudicial en esta edad. 

2. A fin de desarrollar el conocimiento del niño, los padres 
deben proporcionarle intuiciones variadas (de la naturaleza i del 
arte), ocuparse con él en las cosas de la naturaleza i de la casa, 
{contestar afablemente a sus preguntas, ofrecerle juguetes conve- 
nientes (§ 12) i narraciones apropiadas a la cultura de la fanta- 
sía. Todo aprendizaje, propiamente dicho, sea en la casa o en la 



— 277 — 

escuela, es inconveniente en esta época; porque el cerebro no 
está todavía bastante desarrollado para un esfuerzo semejante 
(véase § 3). Cuando el niño aprenda a hablar, se le debe dejar 
espresarse solo, a su manera, pero cuídese entonces también, 
de que no lo haga demasiado infantil; el niño, al contrario, debe 
oir hablar siempre correctamente; entonces imitará bien pronto 
lo correcto. 

En el desarrollo de los sentimientos, como en la cultura de 
la voluntad, es de suma importancia el ejemplo de los padres 
i del alrededor completo; del lenguaje i la acción de los adultos 
i de sus compañeros de juego. Ya en esta edad el niño debe 
acostumbrarse al orden (v. gr, con sus juguetes i vestidos), a la 
limpieza, vergüenza, probidad, veracidad, aptitud servicial i 
obediencia; la envidia, venganza, desobediencia se han de 
combatir con seriedad i con amor. A esto conduce sobre todo 
la adquisición de la costumbre moral por ejemplo, el manda- 
miento, la prohibición i el mantenimiento consecuente en esto, 
así como la entretención i ocupación convenientes por cuyo me- 
dio el niño se preserva mejor de los malos antojos i faltas. 

§ 41.— LA EDAD PUERIL 

A. Ejemplos i discusión 

1. El desarrollo físico se efectúa en esta edad con mas regu- 
laridad que en el período anterior i siguiente, por lo que la 
mortalidad es también menor. El cuerpo se hace mas delgado, 
fuerte i ájil, apto para el trabajo. 

Con la mudanza de los dientes, el cerebro alcanza su forma- 
ción cuantitativa. 

2. El desarrollo espiritual se halla determinado, principal- 
mente, por medio del trabajo, el aprendizaje. De aquí es que 
con esta edad comience la escuela. 

El conocimiento es enriquecido por medio de una amplifica- 
ción constante del círculo de intuición i representación. Mas o 
menos a mediados de esta edad, la memoria alcanza a su ma- 
psicolojía 32 



— 278 — 

yor grado de desarrollo (véase § 11). La influencia de la inteli- 
jencia en la fantasía se hace sentir mas (véase § 12). 

La voluntad natural va desapareciendo i la inteligente se hace 
notar mas i mas. 

En esta época es cuando se marca la diferencia intelectual 
de los sexos, sobre lo cual hablaremos mas tarde. 

B. Resumen 

La edad pueril, que dura desde el cambio de los dientes hasta 
el principio de la madurez, es la época propiamente dicha del 
aprendizaje, tanto con respecto a la consecución de conocimien- 
tos como de habilidades i aptitudes corporales; pues los órganos, 
por una parte, se hallan desarrollados de manera tal, que pue- 
den resistir al trabajo corporal i espiritual; por otra, sin embar- 
go, tan blandos i flexibles que el aprendizaje i el ejercicio se 
hacen mas fáciles. Este período es la edad de escuela obliga- 
toria. 

C. Aplicación a la educación 

La tarea de la educación, en la que toman parte en este tiem- 
po la familia, la escuela i también la iglesia, consiste: 

1. En ejercitar las fuerzas físicas por medio de una actividad 
proporcionada, preservándolas de todo esfuerzo perjudicial (fí- 
sico i espiritual). 

2. En cultivar de una manera jeneral i armónica las fuerzas 
espirituales, de modo que la intuición i la representación ganen 
un material copioso (véanse los §§ 8-10); la memoria sea sufi- 
cientemente ejercitada en materias importantes i comprendidas; 
pero no a espensas del ánimo, de la fantasía i de la intelijencia 
(véase el § 11); la fantasía obtenga el alimento correspondiente 
a cada uno de los grados de desarrollo (véase el § 12); la inteli- 
jencia, razón (véase el § 16) i sentimiento (véase § 20 ff), no se 
perjudiquen unas a otras, i la voluntad, débil aun, se fortifi- 
que en el ejercicio de la libre obediencia por medio de la ense- 



— 279 — 

fianza i una disciplina seria i afable, aprendiendo el educando 
a practicar, de este modo, lo bueno por impulso propio. 

3. En conservar el mayor tiempo posible el ser infantil, ino- 
cente i libre de preocupaciones. 

§ 42.— LA ADOLESCENCIA 

A. Ejemplos i discusión 

1. El desenvolvimiento físico llega a su fin. Los huesos to- 
man su forma estable i todos los órganos su proporción perma- 
nente. Las facciones de la cara, la espresion entera, adquieren 
igualmente una fisonomía duradera i firme. 

2. El desarrollo espiritual demarca la espresion distintiva de 
la individualidad. 

Esta edad se distingue por la vivacidad i revuelo de la fan- 
tasía, del pensar ideal i calor de los sentimientos (estéticos, mo- 
rales, simpáticos i relijiosos); por esto también es la época de 
los ideales, la época en la cual se traban amistades duraderas, se 
cuida el arte, la ciencia i sociabilidad en sociedades (el canto, la 
jimnástica, etc.), i se hacen con frecuencia algunos ensayos po- 
éticos propios; pero muchas veces sucede también que es el 
tiempo de proyectos i sueños fantásticos i de libertades, desen- 
frenos o estravagancias incultas. 

La idealidad fomenta, fortifica i eleva también la voluntad. 
Verdad es que la sensibilidad, que se presenta con fuerza, escita 
con frecuencia a un combate tenaz contra el espíritu, pero los 
ideales i la verdadera relijiosidad protejen contra lo inculto, or- 
dinario e inmoral, conduciendo mediante ellos, a la cultura del 
carácter. 

Lleno del impulso de libertad, el adolescente quiere también 
realizar sus ideales, por lo cual entra muchas veces en combate 
con la realidad, cae en desaliento a causa de amargas desilusio- 
nes; pero mediante esperiencias, aun mas maduras, mediante 
nuevo ánimo, lleva lo proyectado a la victoria. 



280 — 



B. Resumen 



La adolescencia es la época de la madurez corporal i espiri- 
tual; de la frescura i fuerza; del entusiasmo i de la idealidad; 
pero también del sesgo, si así podemos decir, i del desencanto. 

C. Aplicación a la educación 

En este tiempo, la educación no está en manera alguna ter- 
minada; al contrario, ella es aun de una importancia capital i 
determinante, por encontrarse el hombre entonces en el punto 
mas culminante de su vida. Verdad es que en esta época se con- 
cluye la educación escolar; pero tanto los padres como sus re- 
presentantes deben dirijir a sus hijos e hijas convijilancia sabia, 
siempre mas i mas libre, aconsejándolos cariñosamente, de 
modo que se preserven de las tentaciones i peligros de esta 
edad. No disipen su fuerza juvenil i su tiempo en cosas sensi- 
tivas, en burlas tontas o en sueños i fruslerías inútiles; no pier- 
dan el ánimo al salirles fallidas ciertas esperanzas i no dejeu 
apagar el noble fuego déla inspiración i del ardor por la gloria, 
sino que se esfuercen, empleando todas las fuerzas, en fines 
i alcancen así, siempre mas i mas, la verdadera libertad i la 
propia educación, haciéndose, por medio de una elección exacta de 
su vocación, miembros útiles de la sociedad humana. 



Apéndice sobke la edad viril i la vejez 

La edad viril es el tiempo de la madurez, de la perseveran- 
cia, de la enerjía o vigor corporal i espiritual. Por esto es ella 
la época de la acccion constante en los círculos profesionales 
respectivos, como en la comuna, el estado i las empresas de 
interés público. 

La vejes) es la época en que decaen las fuerzas físicas, dismi- 
nuyéndose entonces la intelijencia solo en algunas de sus 



partes (v. gr., la memoria), mientras en otras permanece sin 
debilitarse, elevándose a la sabiduría por medio de la reflexión, 
tranquilidad i claridad objetiva. 

En la edad viril i la vejez, se manifiestan los frutos de la 
educación. Es el tiempo de la cosecha, la juventud el de la 
siembra. 

§ 43. III.— LOS TEMPERAMENTOS (1) 
A. Ejemplos i discusión 

1. Definición i especies de temperamentos. — Según los anti- 
guos, se distinguen jeneralmente los cuatro temperamentos si- 
guientes: 

a) El temperamento colérico. — Moisés se manifiesta colérico, 
por cuanto sus sentimientos, su compasión para con sus escla- 
vizados compatriotas, i su indignación hacia sus opresores 
eran fácilmente escitados, se llevaban con rapidez a efectos, 
v. gr., cuando mató al ejipcio, ayudó a las bijas de Jetró, des- 
pedazó las tablas de lalei, etc. Otros ejemplos de este tempera- 
mento presentan Alejandro el Grande, Napoleón í, César, i, en 
jeneral, muchos de los antiguos romanos. 

El colérico tiene un ánimo fácilmente escitable; es ardiente 
en el amor i odio; animado de un fuerte instinto de indepen- 
dencia, de voluntad resuelta, fuerte i constante, inclinado al 
deseo del honor, fama i señorío, a la falta de miramiento, a la 
presunción; de constitución física fuerte, pero lijera, i de vista 
aguda; es pronto pero seguro en el andar i hablar. 

'1) Tratamos brevemente aquí de los temperamentos, porque ya, en 
otros capítulos, se ha hablado con frecuencia de los caracteres psíquicos, 
v. gr., al tratar las diversas especies del ánimo. También porque, hacién- 
dolo mas detalladamente, se incurre con facilidad en vaguedades i se lle- 
ga a afirmaciones i conclusiones inexactas, como sucede especialmente 
con las cualidades físicas, cuando, por ejemplo, se da gran importancia al 
valor del pelo, de los ojos, de la piel, a la forma de la nariz, etc. 



— 282 — 

; Este temperamento podemos observarlo en los niños que 
demuestran gran vivacidad i fuerte instinto de actividad, en la 
escitacion i tuerza de sus nervios i músculos; se contrarían 
fácilmente en esto, i pronto se alteran consigo mismos, pero 
sonfrancosi discretos. Sin embargo, este temperamento se ma- 
nifiesta, principalmente, en la edad viril. 

En consecuencia, el temperamento colérico se distingue por 
una fuerte escitacion i espontaneidad. 

o) El temperamento sanguíneo. — Sanguíneos eran los anti- 
guos atenienses, que siempre aspiraban a lo nuevo i cambia- 
ban lijeramente su estimación hacia sus capitanes i hombres 
de estado, así como su dependencia para con un gobierno. Una 
cosa semejante se puede decir de los franceses. Un represen- 
tante de este temperamento es también el apóstol San Pedro, 
que era mui sensible a todas las impresiones i se escitaba 
fácilmente al amor i a la ira (v. gr., su declaración, su jura- 
mento de fidelidad, su conducta en Jethsemaní); pero que no 
era constante i firme (su negación). Con frecuencia encontramos 
este temperamento en naturalezas artistas. 

El sanguíneo se distingue por una gran sensibilidad para 
todas las impresiones; por una fácil comprensión i viva fanta- 
sía, con lo cual, empero, se halla unida también una falta en 
el pensar agudo i juicio tranquilo i fundamental. Su ánimo es 
fácilmente escitado al placer como al dolor; a la risa como al 
llanto. Se irrita, pero pronto también vuelve a apaciguarse; mu- 
chas veces alegre hasta la' inconsideración, pero variable en sus 
disposiciones; amable en el trato, tiene un buen corazón i es 
capaz de grandes hechos; pero le falta constancia i persistencia. 
La espontaneidad es^ pues, mas débil que la escitacion, A esto 
corresponde también su compostura esterior; la constitución 
física es lijera, el paso liviano, con frecuencia rápido, el lenguaje 
vivo. El sanguíneo tiene talento para las bellas artes i gran 
habilidad para los trabajos de mucho gusto. 

En los niños se manifiesta con mas frecuencia este tempera- 
mento, siéndoles natural, por decirlo así; pero en unos predo- 
mina mas que en otros. Muchos se distinguen por la vivacidad 



— 28} — 

i fácil comprensión, pero también por una inconstancia, desa- 
tención i por cierta lijereza. 

c) El temperamento melancólico. — Los ingleses son designados 
como melancólicos. El melancólico no toma con prontitud las 
nuevas impresiones; se entrega mas a sus pensamientos i es 
inclinado a un profundo pensar i especulación. Su ánimo pa- 
rece indiferente, hacia el mundo esterior; pero encierra en sí 
una vida profunda de sentimiento. Ama lo patético, sombrío, 
triste. Los melancólicos son con frecuencia naturalezas profun- 
damente relijiosas. En los niños mas jóvenes se ve con rareza 
este temperamento; pero con frecuencia en los mayores i tam- 
bién en los adolescentes que se entregan solos a sus propios 
pensamientos. En jeneral, este temperamento se manifiesta 
mas en la edad madura. El melancólico en su interior es lento 
i medido, pero no perezoso. 

d) El temperamento flemático. — En todas partes hai flemáti- 
cos, particularmente en los paises septentrionales, como Holan- 
da. El flemático es lento en andar i hablar; en comprender 
i aprender; pero piensa con claridad i medita de una manera 
tranquila, no se escita' con facilidad; no toma determinaciones 
con lijereza; es reflexivo en sus acciones; en sus sentimien- 
tos, inclinaciones i aspiraciones se muestra tenaz, paciente, fiel 
i concienzudo, i en su compostura esterior es aseado i amigo 
del orden. Su tranquilidad puede dejenerar fácilmente en pe- 
reza, indiferencia i falta de sentimiento o dureza. Es apropia- 
do para toda clase de trabajos que exijen reflexión i constancia. 
Entre los niños se pueden encontrar ya muchas veces naturalezas 
flemáticas que muestran una reducida sensibilidad i volubili- 
dad; son tardíos en pensar, hablar i obrar, i necesitan siem- 
pre de una escitacion o impulso. 

Estos cuatro temperamentos no se les observa solos, aislados 
uno de otro, sino mezclados de la manera mas diversa. Verdad 
es que puede dominar un temperamento en algunas naciones 
i edades; pero, sin embargo, en todas partes los encontramos 
en sus gradaciones mas variadas. Según el § 38, cada hombre 
tiene un temperamento particular. 



El temperamento descansa en disposiciones físicas i espiri- 
tuales determinadas, i es capaz de un desarrollo gradual, como 
puede verse en la comparación de los niños i los adultos. 

2. Importancia de los temperamentos. — En cualquier sentido, 
ninguno de los temperamentos merece preferencia ante los 
demás; cada uno de ellos tiene sus ventajas i sus desventajas 
i necesita de educación i de ennoblecimiento. El colérico es 
enérjico; el sanguíneo alegre i amable; el melancólico medita- 
bundo; el flemático tranquilo i fiel; pero el colérico puede ha- 
cerse pasionista i desconsiderado; el sanguíneo lijero i superfi- 
cial; el melancólico triste; el flemático indiferente i perezoso. 
En cada temperamento puede hacerse posible una verdadera 
moralidad. 

B. Resumen 



1. Definición i especies de temperamentos. El tempera- 
mento consiste en la especie i fuerza de la escitacion i de la es- 
pontaneidad de un hombre. Se halla determinado por la índole 
característica del organismo humano i de las es posiciones espi- 
rituales, i en la relación mas íntima, principalmente con la 
vida del sentimiento. 

Según la fuerza o debilidad de la escitacion i de la espontanei- 
dad, se distinguen cuatro temperamentos principales: 

a) El colérico con una fuerte escitacion i fuerte espontanei- 
dad; 

b) el sanguíneo, con una fuerte escitacion i débil esponta- 
neidad; 

c) El melancólico, con una escitacion débil i fuerte esponta- 
neidad; 

d) El flemático, con una débil escitacion i débil espontanei- 
dad. 

Sin embargo, estos temperamentos se presentan mezclados 
de la manera mas variada, aunque en una nación o en una 
edad puede, "en verdad, dominar uno de ellos. Cada hombre 
tiene un temperamento particular. 



— 285 — 

e) Importancia del temperamento. En ningún sentido se ha 
de preferir un temperamento a los otros, pues cada uno de 
ellos tiene sus ventajas, i sus aspectos peligrosos. En cada tem- 
peramento el hombre es apto para la mayor perfección Para el 
espíritu libre, el temperamento es solo la materia que tiene que 
configurar. 

C. Aplicación a la educación 

La educación debe cuidar de desarrollar los lados buenos de 
los temperamentos; pero combatir las deformidades o interrup- 
ciones; en esto debe atender también a la individualidad de los 
niños. 

El temperamento no puede ni debe ser oprimido, sino solo 
cultivado de una manera correcta. El maestro no debe preferir, 
por ejemplo aquellos niños cuyo temperamento lees personal- 
mente agradable, como las naturalezas vivas o las silenciosas, si- 
no cuidarlos a todos allí donde es necesario, refrenando a los vi- 
vos, animando i escitando a los silenciosos, a fin de conducirlos 
a la perfección. 



§ 44. IV.— LAS DIFERENCIAS ESPIRITUALES 
DE LOS SEXOS 



A. Ejemplos i discusión 

La diferencia intelectual de los sexos podemos reconocerla 
en diversos ejemplos. 

En el sexo femenino predomina mas la escitacion i sensibili- 
dad; en el masculino mas la espontaneidad; en el primero el 
sentimiento i la fantasía; en el último el pensar i la voluntad. 
La mujer es grande en la paciencia; el hombre en el hecho; en 
los juicios i acción la mujer se apoya en el sentimiento inme- 
diato i fino íacto; el hombre en fundamentos de la intelijencia; 

psicolojía 33 



— 286 — 

el hombre se dedica a la obra del mundo i a la actividad en la 
vida pública; la mujer a la obra dichosa del estrecho círculo de 
la familia. «El hombre aspira a la libertad, la mujer a la cos- 
tumbre. » 

La diferencia psíquica de los sexos, que en la niñez es mas 
reducida, se configura poco a poco en la edad pueril, pero al- 
canza su mayor desarrollo en la edad viril. 

La diferencia espiritual de los niños i niñas, se manifiesta 
en la actividad de su intelij encía, sentimiento i voluntad; en su 
diverso proceder con respecto a cada uno de los objetos de 
aprendizaje; en sus inclinaciones i su conducta. El niño tiene 
mas placer por el pensar intelijente, mientras que la niña se 
entrega con mayor fuerza a la vida intuitiva i representativa, 
razón por la cual los niños muchas veces se sobreponen a las 
niñas, por ejemplo, en las demostraciones matemáticas; és- 
tas a aquéllos en la comprensión de poesías i en la compo 
sicion libre. En el niño se forma mas el sentido por lo subli- 
me, lo patético; en la niña por lo agradable, dulce; en el niño 
el sentimiento de rectitud i dignidad;en la niña la simpa- 
tía, el sentido por la equidad, tino o buen tono i decoro; en el 
niño la avidez de gloria i la inclinación a movimientos airosos o 
agrestes, en la niña el gusto en la acción silenciosa dentro de 
un estrecho círculo. 

Al frente del maestro, los niños i niñas se presentan tam- 
bién en relación diversa. El niño contempla en el maestro la 
autoridad; la niña, al contrario, al amigo apreciado i preferen- 
te; aquél obedece mas por inspección, ésta por inclinación. 

Ningún sexo se halla mas arriba que el otro; ambos tienen 
sus superioridades i sus debilidades. La superioridad del sexo 
masculino está en la fuerza o enerjía de la voluntad, su peli- 
gro en el capricho u obstinación; la superioridad del feme- 
nino en la injeniosidad armónica del ánimo, su peligro en la 
escitacion i sensibilidad demasiado grandes. Ambas cosas se 
observan ya en la época de la escuela. 

Cada uno de los sexos es apto i está llamado a patentizar el 
ideal mas elevado de la humanidad. 



— 287 — 

B. Resumen 

La diferencia espiritual de ambos sexos se forma poco a 
poco en la edad pueril; pero alcanza a su mayor manifestación 
en la viril. En el sexo masculino predominan mas el pensar 
intelijente, la voluntad i la espontaneidad, en el femenino la 
comprensión de lo individual e inmediato por la directa intui- 
ción i representación, la injeniosidad armónica del espíritu i 
el sentido por el obrar tranquilo dentro de un estrecho círculo. 

Ambos tienen sus preeminencias i sus debilidades, i son 
igualmente aptos i llamados a la perfección moral. 

C. Aplicación a la educación 

Hasta en la edad pueril, la educación de ambos sexos se ha- 
lla principalmente en las manos de la madre; mas tarde entra 
también la cooperación del padre, sobre todo en la educación 
de los hombres. Empero, la influencia estraordinaria i benéfi- 
ca de la madre en el niño i el joven debe hacerse sentir tam- 
bién hasta el fin de la educación. 

En la escuela pública, niños i niñas pueden muí bien ser 
instruidos juntamente: 1.° porque la diferencia psicológica de 
ellos no es todavía tan grande, i 2.° porque la escuela pública 
tiene que proporcionar solo la cultura necesaria a todos los 
hombres. Una separación absoluta de los sexos puede tener 
hasta consecuencias perniciosas. 

Para los primeros años escolares son mui apropiadas las 
maestras; para los grados superiores son necesarios los ma- 
estros. En los grados escolares mas superiores debe tomarse 
mas en cuenta la diferencia de los sexos. 

Si bien es verdad que en la escuela pública, por lo jeneral, 
los niños i niñas han de ser instruidos igualmente, sin embar- 
go no se les ha de tratar de igual manera; al maestro se reco- 
mienda mui en especial el cuidado mas grande en la educación 
de las niñas. Presérvese a la niña cuidadosamente, ante todo, 



— 288 — 

de lo inculto, ordinario e impropio, a fin de que su fantasía i 
ánimo se conserven puros i no sea herida su delicadeza; 
en la compostura, conducta i lenguaje, demuéstrese decen- 
cia i tacto i lejos de toda crítica i juego femenino, poco va- 
ronil; trate a la niña siempre con cariño i dulzura; evite ante 
ella toda espresion áspera i el castigo corporal; procure man- 
tener el verdadero respeto i una firme confianza, por medio 
de lo cual se la podrá guiar con mayor facilidad. 



FIN 



HfMf 



TABLA DE MATERIAS 



Pájs. 

Bases del certamen pedagójico de 1893 V 

Obras premiadas i adoptadas , IX 

Informes sobre la obra XI 

E. Martig XX 

Prólogo ..., XXVII 



INTRODUCCIÓN 

§ 1. Objeto de la Psicolojía 3 

§ 2. Fuentes del conocimiento del alma 6 

§ 3. El cerebro i los nervios, como órganos de la 

vida espiritual 8 

§ 4. Las facultades principales del alma i divi- 
sión de la Psicolojía 11 



— 290 — 

Pájs. 

PRIMERA PARTE 
El conocimiento 

§ 5. Sensación i percepción. 

A Ejemplos i discusión 17 

B. Resumen , 22 

C. Aplicación a la educación 26 

§ 6. Ilusión i alucinación. 

A. Ejemplos i discusión 27 

B. Resumen 28 

C. Aplicación a la educación 28 

§ 7. Costumbre de sentir. Embotamiento i sen- 
sibilidad. 

A. Ejemplos i discusión 29 

B. Resumen 30 

C. Aplicación a la educación 30 

§ 8. La intuición. 

A. Ejemplos i discusión 31 

B. Resumen 36 

C. Aplicación a la educación 37 

§ 9. Las representaciones; sus relaciones i sus 

especies. 

A. Ejemplos i tratamiento 40 

B. Resumen 46 

C. Aplicación a la educación , 47 

§10. Retroceso i reproducción de las represen- 
taciones. 

A. Ejemplos i tratamiento. 

I. El retroceso de las representaciones del 

conocimiento 48 



— 291 — 

Pájs. 

II. Reproducción de las representaciones. 

1. Procedencia i definición 49 

2. La asociación 52 

3. Especies de reproducción 57 

4. Condiciones de una fácil reproducción... 58 

5. Importancia de la reproducción para la 

vidadel espíritu.... 60 

B. Resumen. 

I. Retroceso de las reproducciones de la me- 

moria •• 63 

II. La reproducción. 

1. Definición i orijen de la reproducción... 63 

2. La asociación 64 

3. Especies de reproducción 64 

4. Condiciones de una fácil reproducción... 64 

5. Importancia de la reproducción 65 

C. Aplicación a la educación . 65 

§11. La memoria. 

A. Ejemplos i tratamiento. 

1. Definición de la memoria 68 

2. Condiciones de la memoria 69 

3. Impresión de la memoria 69 

4. Desarrollo de la memoria 73 

5. Importancia de la memoria 74 

B. Resumen. 

1. Definición 76 

2. Condiciones de una buena memoria 76 

3. Impregnación de la memoria 76 

4. Desarrollo de la memoria 77 

5. Importancia 77 

C. Aplicación a la educación. 



292 — 

Pájs. 



1. Con relación al tiempo...... ........ .... 77 

2. Con relación a la medida o cantidad. ... 78 

3. Con respecto a la materia memorativa.. 78 

4. Con relación a la especie de impresión.. 78 

5. La repetición................ 79 

§ 12. La fantasía. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición de las imájenes 

de la fantasía.. , .. 79 

2. Materia i forma de las imájenes de la 

fantasía ,..«., . .. 81 

3. Diversidad de la fantasía ., 83 

4. Influencias de la fantasía en la vida del 
espíritu 85 

B. Resumen. 

1. Oríjen i definición de las imájenes de la 

fansía, ............ , .,.. 87 

2. Materia i forma de la fantasía 88 

3. Diversidad de la fantasía.... ,88 

4. Influencia en la vida total del espíritu. 89 
0. Aplicación a la educación. 

1. La fuerza (esterior i moral) en todo 

aquello que pudiera herir alojo i al 
oido t del niño ■. 89 

2. El juego con objetos con otros niños 90 

3. Las materias apropiadas a la enseñanza 90 
§ 13. El Concepto. 

A. Ejemplosi discusión. 

1. Oríjen i definición del concepto ... 92 

2. Contenido i estension del. concepto.......»" 94 



— 293 — 

Paja. 

3. Especies de conceptos (según su esten- 

sion) 95 

4. División o determinación de la estension 96 

5. Esplicacion del concepto o definición.... 97 
B. Resumen. 

1. O ríjen i definición del concepto 98 

2. Contenido i estension del concepto 98 

3. Especies 98 

4. La estension de u.u concepto es determi- 

nada por la división 99 

5. La esplicacion de un concepto o la defi- 

nición determina su contenido 99 

O. Aplicación a ía educación 99 

§14. El juicio. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Oríjen i definición del juicio 101 

2. Los miembros i la espresion idiomática 

del juicio 101 

3. Especies de juicios 102 

B. Resumen. 

1. Oríjen i definición del juicio 102 

2. Los miembros i la espresion idiomática 

del juicio. .o 103 

3. Las especies del juicio , 103 

O. Aplicación a la educación. 

1. El niño ha de ser impulsado i dirijido a 

juzgar, a formar juicios 103 

2. Se ha de guiar al niño a la espontaneidad 

o independencia en los juicios 103 

3. Procedimiento 104 

4. Modo de espresar los juicios , 104 

PSICOLOJÍA 34 



— 294 — 

Pájs. 

§ 15. La conclusión. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Oríjen i definición de la conclusión 105 

2. Especies de conclusiones ,.-..» 106 

3. Importancia de la conclusión 111 

B. Resumen. 

1. Procedencia i definición de la conclusión 111 

2. Especies de conclusiones , 112 

3. Importancia de la conclusión.., 113 

O. Aplicación a la educación 113 

§ 16. Inteligencia i razón. 

1. Definición de intelijencia i razón 114 

2. Importancia de la intelijencia i de la razón 114 
B. Resumen. 

1. Definición de la intelijencia i razón (con- 
cepto e idea) 117 

2. Importancia de la intelijencia i de la razón 

para la vida . espiritual 117 

G. Aplicación a la educación .... 118 

§ 17. El interés i la apercepción. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Definición i procedencia del interés.... 120 

2. Importancia del interés 121 

3. La apercepción 122 

4. Importancia de la apercepción 122 

B. Resumen 124 

G. Aplicación a Ja educación 125 

§ 18. La atención. 

A. Ejemplos i tratamiento. 

1. Procedimiento i definición de la atención 126 

2. Importancia de la atención 131 



— 295 — 

Pájs. 

B. Resumen. 

1. Procedencia i defiuicion 132 

2. Importancia 134 

(J. Aplicación a la educación. 

I. Buena instrucción 134 

II. Buen orden i disciplina 136 

§ 19. Ojeada retrospectiva del desarrollo de la 

vida del conocimiento. 

A. Ejemplos i discusión 137 

B. Resumen 138 

C. Aplicación a la educación 139 

SEGUNDA PARTE 
El sentimiento (el sentir) 

§ 19. Sentimiento, disposición i ánimo. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia í definición del sentimiento 143 

2. La disposición 148 

3. El ánimo 149 

4. Importancia de los sentimientos, de las 
disposiciones i del ánimo 151 

B. Resumen 153 

C. Aplicación a la educación. 

I. Fines de la cultura del ánimo 154 

II. Factores de la cultura del ánimo 157 

§ 21. División de los sentimientos. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. El tono 158 

2. Duración i fuerza de los sentimientos... 160 



— 296 — 

Pájs 

3. Los sentimientos, respecto al contenido 

o causa 162 

B. Resumen. 

1. Sentimientos agradables o desagrada- 
bles 162 

2. Su división, en cuanto a su duración i 
fuerza . . 163 

3. Su división en cuanto a su causa 163 

C. Aplicación a la educación 163 

§ 22. Los sentimientos sensitivos. 

A. Ejemplos i discusión.... 164 

B. Resumen , 165 

C. Aplicación a la educación. 

1. Satisfacción , 165 

2. Dominio.... 166 

§ 23. Los sentimientos estéticos. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición 168 

2. El gusto 167 

3. Importancia 168 

B. Resumen « 168 

C. Aplicación a la educación 168 

§ 24. Los sentimientos intelectuales. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición 169 

2. Importancia del sentimiento de la verdad 170 

B. Resumen. 

1. Procedencia i definición 170 

2. Importancia 171 

C. Aplicación a la educación 171 

§25. Los sentimientos morales. 



— 297 — 

Pájs. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición del sentimiento 
moral 171 

2. El acuerdo o conocimiento moral 173 

3. La conciencia 173 

4. Importancia del sentimiento moral. ... 174 

B. Resumen 175 

C. Aplicaciou a la educación. 

1. El ejemplo < 175 

2. La enseñanza 176 

3. El tratamiento 176 

§ 26. El sentimiento relijioso. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición del sentimiento 
relijioso 177 

2. La importancia del sentimiento relijioso. 177 

B. Resumen 177 

C. Aplicación a la educación 177 

§ 27. La simpatía o los sentimientos simpáticos. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición de la simpatía.. 178 

2. Importancia de la simpatía 179 

B. Resumen 180 

(J. Aplicación a la educación 180 

§ 28. El sentimiento de la dignidad i del honor. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. El sentimiento de la dignidad 181 

2. El sentimiento de honor 183 

B. Resumen 183 

C. Aplicación a la educación 184 



— 298 — 

Pájs. 

TERCERA PARTE 
La voluntad (el querer) 

§ 29. Definición, oríjen e importancia de la vo- 
luntad. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición de la voluntad.. 189 

2. Importancia de la voluntad 195 

a) influencia de la voluntad en el conoci- 
miento ,...,. .... 195 

b) Influencia de la voluntad en el senti- 
miento 196 

c) Influencia de la voluntad en las accio- 

nes 197 

B. Resumen i 198 

C. Aplicación a la educación... 200 

§ 30. Reseña de los grados de desarrollo de la 

voluntad. 

A. Ejemplos i discusión , 201 

B. Resumen 203 

I. — La voluntad natukal 

§ 31. El instinto. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Definición i procedencia del instinto. .... 203 

2. Satisfacción i reaparición del instinto 204 

3. Clases de instintos 204 

B. Resumen 208 



— 299 — 

Pájs. 

C. Aplicación a la educación. 

1. El instinto de alimento 209 

2. El instinto del juego i la actividad 211 

3. El instinto social i de imitación... 212 

4. El instinto de la propiedad 213 

5. El instinto del saber 214 

6. El instinto de propagación 215 

§ 32. La apetencia. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición 215 

2. Clases de apetencia 217 

3. Importancia de la apetencia 218 

B. Resumen 219 

C. Aplicación a la educación 221 

§ 33. La inclinación. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Definición de la inclinación 221 

2. Cansas de la inclinación 222 

3. Importancia.. 223 

B. Resumen 225 

C. Aplicación a la educación 226 

§ 34. La pasión. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Definición 227 

2. Causas de la pasión 228 

3. Influencias de la pasión 228 

B. Resumen 229 

C. Aplicación a la educación 230 

§ 35. La voluntad inteligente. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Procedencia i definición 231 



— 3 00 — 

Pájs. 



2. Actos de voluntad intelijente 234 

3. Ventajas de la voluntad intelijente. .... 237 

4. Defectos de la voluntad intelijente 238 

B. Resumen , 240 

C. Aplicación a la educación 241 

§ 36. La voluntad racional. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Reconcimiento del ser de la voluntad.... 244 

2. Ventajas de la voluntad 247 

B. Resumen 218 

C. Aplicación a la educación 248 

EL CARÁCTER. — Conclusiones sobre la relación 

DE LAS ACTIVIDADES I EL SER DEL ALMA 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Definición.. 254 

2. Oríjen de los principios 256 

3. La perfección 257 

B. Resumen 260 

C. Aplicación a la educación ., 260 

Conclusiones sobre la relación de las facultades i 

el ser del alma 262 



CUARTA PARTE 
Las propiedades características de la vida espiritual 

§ 38. — I. La individualidad. 

A. Ejemplos i discusión 267 



}0I — 

Pajs. 



B. Resumen , 269 

C. Aplicación a la educación 269 

II. — El desarrollo espiritual en las diver- 
sas EDADES 

§ 39. Reseña: la edad llamada «de leche)). 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Vida física 270 

2. Vida espiritual 271 

B. Resumen , 273 

C. Aplicación a la educación 273 

§ 40. La edad de los dientes llamados «de leche». 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Desarrollo físico 274 

2. Vida espiritual , 274 

B. Resumen 276 

0. Aplicación a la educación... ... 276 

§ 41. La edad pueril. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. El desarrollo físico 277 

2. El desarrollo espiritual 277 

B. Resumen... 278 

C. Aplicación a la educación 278 

§ 42. La adolescencia. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. El desarrollo físico 279 

2. El desarrollo espiritual 279 

B. Resumen.. 280 

C. Aplicación a la educación 280 

Apéndice sobre la edad viril i la vejez 280 

PSICOLOJÍA 35 



/ 

V- 

— 302 — 

. Pájs. 
éúv y .C-- 

§ 43. Los temperamentos. 

A. Ejemplos i discusión. 

1. Definición i especies 281 

2. Importancia de los temperamentos 284 

B. Resumen 284 

C. Aplicación a la educación 285 

§ 44. Las diferencias espirituales de los sexos. 

A. Ejemplos i discusión 285 

B. Resumen 287 

C. Aplicación a la educación 287