b'\n\xe2\x96\xa0 H H \n\nIgHHI \n\n\xe2\x96\xa0Bll \n\nil hbhi \n\nIII! ^ffl\xc3\x89S \n1 \n\n\n\n\nwS\xc3\x8b\xc3\x8am \n\n\n\n\ni \n\n\n\nIMfflHIM \xe2\x96\xa0 i II 1 \n\n\xe2\x96\xa0Bll \n\n\xe2\x96\xa0PU \n\n\n\nthe I Archi \n\n\'ith fi rom \n\nEirv c 3ss \n\n\n\nexposdelamthOOchav \n\n\n\n) EXPOS\xc3\x89 \n\n\n\nDE LA \n\nM\xc3\x89THODE \xc3\x89L\xc3\x89MENTAIRE \nDE H. PESTALOZZI. \n\n\n\nAux termes des Lois des 19 Juillet 1795 et i\xc3\xa7j v \nPrairial an 5 , deux exemplaires de cet ouvrage \nont \xc3\xa9t\xc3\xa9 d\xc3\xa9pos\xc3\xa9s dans la Biblioth\xc3\xa8que Imp\xc3\xa9riale. \n\n\n\nEXPOSE \n\nDE LA \n\nM\xc3\x89THODE \xc3\x89L\xc3\x89MENTAIRE \n\nDE H. PESTALOZZI, \n\nSuivx \n\nd\'une Notice sur les travaux de cet Homme c\xc3\xa9- \nl\xc3\xa8bre , son Institut et ses principaux Colla- \nborateurs. \n\nPAR \n\nDan. Alex. CHAVANNES, M. D. S. E. \n\nMembre du Grand Conseil et de la Soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 d\'E- \nmulation du Canton de Vaud. \n\n\n\nSens\xc3\xa9re quid mens rite, quid indoles \nNutrita faustis sub p\xc3\xa9n\xc3\xa9tra/ibua \nPosset. \n\nHorat. O\xc3\xa0. IV. Lft. IV. \n\n\n\nA PARIS, \nChez LEVRAULT SCHCELLetComp*, \n\nAN XIII. --MDCCCV, \n\n\n\n\\&. \n\n\n\n\xe2\x80\xa2s- \n\n\n\nAUX \n\nPR\xc3\x89SIDENT ET MEMBRES \n\nDU \n\nPETIT CONSEIL \n\nDU \nI \n\nCANTON de VAUD, \n\n\n\nCITOYENS CONSEILLERS D\'\xc3\x89TAT f \n\n\n\nL\'Int\xc3\xa9r\xc3\xaat que vous avez pris \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9tablissement d\'un\xc2\xa9 \npartie de l\'Institut de Berthoud dans notre Canton , \nm\'autorise \xc3\xa0 vous pr\xc3\xa9senter un Expos\xc3\xa9 de la M\xc3\xa9thpde, \n\xc3\x89l\xc3\xa9mentaire qui y est suivie. \n\nJ\'ose r\xc3\xa9clamer votre indulgence pour les nombreux \nd\xc3\xa9fauts de cet ouvrage , qui ne peut avoir d\'autre m\xc3\xa9\xc2\xab \nrite que celui de donner avec quelque exactitude un \napper\xc3\xa7u des travaux du c\xc3\xa9l\xc3\xa8bre Pestalozzi et le point \nauquel ils sont parvenus aujourd\'hui. \n\nVotre d\xc3\xa9vouement entier au Peuple que Vous pr\xc3\xa9- \nsidez , le z\xc3\xa8le avec lequel vous vous consacrez \xc3\xa0 la re- \ncherche de ce qui peut assurer son bonheur , la bont\xc3\xa9 avec \nlaquelle vous accueillez tous les projets qui peuvent se- \nconder vos vues bienfaisantes , en particulier , la volont\xc3\xa9- \nque vous avez manifest\xc3\xa9e de donner \xc3\xa0 notre Instruction \nPublique une direction plus g\xc3\xa9n\xc3\xa9ralement utile , tout \ncela , me permet d\'esp\xc3\xa9rer , que vous ne d\xc3\xa9daignerczf pas \n\n\n\nl\'hommage d\'un travail , destin\xc3\xa9 \xc3\xa0 faire connaitre mv \nSyst\xc3\xa8me qui gagne tous les jours de nouveaux partisans \ndans la partie Allemande de l\'Europe, et dont les r\xc3\xa9- \nsultats r\xc3\xa9pondent victorieusement aux objections que les \npremiers essais de son Auteur avaient provoqu\xc3\xa9es. \n\nVous jugerez , dans votre sagesse , si la M\xc3\xa9thode \xc3\x89l\xc3\xa9- \nmentaire de Pestal\xc3\xb4zzi est de nature \xc3\xa0 pouvoir contribuer, \nen tout ou en partie , \xc3\xa0 une meilleure organisation de \nnos Ecoles primaires, \n\n\n\nCitoyens Conseillers j> y \xc3\x88tat\\ \n\n\n\n\xe2\x96\xa0 o \xe2\x96\xa0 ; . \xe2\x80\xa2 \nJ\'ai l\'honneur de vous renouvelle!? \nl\' assurance de mon profond respect. \n\n\n\n. y \n\nifcfOj \xe2\x96\xa0\'. \xc3\xb4i \n\n\n\nDan. Alex. Chavannes. \n\n\n\nEXPOSE \n\nde la M\xc3\xa9thode de H. Pestalozzi. \n\n\n\nestalozzi a donn\xc3\xa9 le nom de M\xc3\xa9thode \nau syst\xc3\xa8me nouveau d\'enseignement qu\'il a con- \n\xc3\xa7u , et qu\'il travaille \xc3\xa0 perfectionner avec un \nsucc\xc3\xa8s que tout semble assurer de jour en jour \ndavantage. \n\nLe but qu\'il se propose , est , de d\xc3\xa9velopper \nchez l\'enfant ce principe de perfectibilit\xc3\xa9 inh\xc3\xa9- \nrent \xc3\xa0 sa nature intelligente , et qui n\'a besoin \nque d\'\xc3\xaatre cultiv\xc3\xa9 pour acqu\xc3\xa9rir , m\xc3\xaame dans \nl\'\xc3\xa2ge le plus tendre , une force qu\'on avait \xc3\xa0 pei- \nne soup\xc3\xa7onn\xc3\xa9e. Jl veut profiter de ces premi\xc3\xa8- \nres ann\xc3\xa9es , jusqu\'\xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent si n\xc3\xa9glig\xc3\xa9es , il veut \nque la M\xc3\xa8re , au milieu de ses occupations jour- \nnali\xc3\xa8res , puisse devenir la premi\xc3\xa8re institutri- \nce de son enfant, en ouvrant d\xc3\xa8s le berceau \nson entendement \xc3\xa0 des conceptions justes , en \ndirigeant son attention sur des objets qu\'il peut \nsaisir , en meublant sa m\xc3\xa9moire d\'id\xc3\xa9es claires \net parfaitement intelligibles pour lui. Il veut, par \nl\xc3\xa0 j remplir la lacune qu\'on retrouve dans la \nplupart des m\xc3\xa9thodes d\'\xc3\xa9ducation soit publique , \nsoit particuli\xc3\xa8re , c\'est-\xc3\xa0-dire , qu\'avant d\'en ve- \nnir \xc3\xa0 I\'enseignement il veut mettre l\'enfant \nen \xc3\xa9tat de le recevoir. \n\nLa base de son instruction \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaire est (1) \nI\'Intu\xc3\xaftion, qu\'il regarde comme le fonde - \n\n( i ) l.e mot I>.\'Ti;\xc3\x8fTiON est d\xc3\xa9riv\xc3\xa9 d\'un mot latin qui signifie \nvoir } consid\xc3\xa9rer de pr\xc3\xa8s et jusgues au fond. Dans le langage phi- \n\nA \n\n\n\nment g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral de nos connaissances , et le moyen \n\xc3\xaee plus propre \xc3\xa0 d\xc3\xa9velopper les forces de l\'es- \nprit humain de la mani\xc3\xa8re la plus naturelle. Il \ncherche \xc3\xa0 former le jugement de l\'enfant en par- \nlant \xc3\xa0 ses yeux ; syst\xc3\xa8me qu\'on ne doit point \nconfondre avec celui de ces livres appel\xc3\xa9s \xc3\xa9l\xc3\xa9- \nmentaires , qui paraissent chaque jour sous de \nnouvelles formes et dont les auteurs pr\xc3\xa9tendent \ndonner , au n^q^an de figures accompagn\xc3\xa9es de \nd\xc3\xa9finitions et d\'explications absolument hors de \nla port\xc3\xa9e de ceux auxquels ils les d\xc3\xa9dient , les \npremiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens de toutes les connaissances. \nPestalozzi marche d\'un pas toujours proportion- \nn\xc3\xa9, aux forces intellectuelles de ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves. La \nM\xc3\xa9thode part des notions les plus simples et \nles plus intelligibles. *Son principe fondamental \nconsiste : \xc3\xa0 commencer par les choses les plus \n\nlosophiqufc on l\'employ\xc3\xa9 aujourd\'hui pour d\xc3\xa9signer la rue du sens \nint\xc3\xa9rieur ou de l\'ame. L\'impression re\xc3\xa7ue par les sens ext\xc3\xa9rieurs , \net principalement par celui de la vue se communique aussit\xc3\xb4t \xc3\xa0 \nl\'ame qui acquiert par \\k le sentiment ou la conscience de l\'objet. \n\nCette r\xc3\xa9pr\xc3\xa9sentation de- l\'objet, saisie par l\'ame, est appel\xc3\xa9e l.v- \norb\xc3\xafTioN. Elle peut devenir telle, que l\'homme , \xc3\xa0 J\'aide de l\'ima- \ngination et de ia m\xc3\xa9moire , jouit de la vue de tous les objets dont \nson \xc5\x93il lui a transmis la sensation distincte , lors m\xc3\xaame qu\'ils ne \nfrappent plus ce dernier , et cela aussi vivement que s\'ils lui es- \ntaient toujours pr\xc3\xa9sens. \n\nUne instruction Intuitive est donc , celle qui fait toucher \xc3\xa0 l\'en- \nfant au doigt et \xc3\xa0 l\'oeil ce qu\'on lut enseigne , m\xc3\xaame les v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s les \nplus compliqu\xc3\xa9es. Il faut ici qu\'il puisse voir de ses yeux l\'\xc3\xa9viden- \nce , qu\'il puisse , pour ainsi dire , la palper. On comprend ais\xc3\xa9ment \nque , si l\'on peut trouver le moyen de parvenir \xc3\xa0 un tel r\xc3\xa9sultat , la \nmarche de l\'enfant sers n\xc3\xa9cessairement la plus s\xc3\xbbre et la plus heu* \nreuse possible. \n\n\n\n(7) \nfaciles et \xc3\xa0 en donner une connaissance parfai* \nte \xc3\xa0 l\'enfant avant que d\'aller plus loin; puis, \n\xc3\xa0 n\'ajouter , par une marche toujours r\xc3\xa9guli\xc3\xa8- \nrement gradu\xc3\xa9e , que peu de v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s \xc3\xa0 celles d\xc3\xa9- \nj\xc3\xa0 parfaitement saisies. Elle avance ainsi sans \nsauts et sans lacunes ; une nouvelle id\xc3\xa9e pr\xc3\xa9sen- \nt\xc3\xa9e y d\xc3\xa9coule n\xc3\xa9cessairement de celle qui vient \nd\'\xc3\xaatre inculqu\xc3\xa9e , et , ce qui a \xc3\xa9t\xc3\xa9 jusqu\'\xc3\xa0pr\xc3\xa9- \nsent recueil de l\'enseignement , la connaissan- \nce de la chose y est toujours \xc3\xa9troitement li\xc3\xa9e \n\xc3\xa0 celle de la vraie acception du mot qui sert \xc3\xa0 \nl\'exprimer. Un enfant pris dans l\'\xc3\xa2ge favorable , \nc\'est-\xc3\xa0-dire au plus tard dans sa huiti\xc3\xa8me an- \nn\xc3\xa9e , et qui aura suivi exactement les divers \nexercices de la M\xc3\xa9thode, luttera, peut-\xc3\xaatre , \navec d\xc3\xa9savantage contre ces petits professeurs \nde douze ans qui d\xc3\xa9bitent avec importance les \nphrases dont on a surcharg\xc3\xa9 leur m\xc3\xa9moire ; \nil ne raisonnera pas , comme eux , superficiel-\xc2\xbb \nement sur un grand nombre de sujets , mais \ntout ce qu\'il dira il le comprendra , il le pos- \ns\xc3\xa9dera \xc3\xa0 fond. L\'habitude qu\'il aura prise de \nn\'aller jamais en avant qu\'apr\xc3\xa8s s\'\xc3\xaatre rendu le \nma\xc3\xaetre des derni\xc3\xa8res v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s qui lui ont \xc3\xa9t\xc3\xa9 pr\xc3\xa9- \nsent\xc3\xa9es , r\xc3\xa9glera ses travaux dans les diverses \nbranches \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9tude desquelles il se livrera ; et tout \nhomme qui se rappelle les premiers essais de son \nenfance , celui surtout qui a \xc3\xa9t\xc3\xa9 appel\xc3\xa9 \xc3\xa0 vivre \navec les enfans et \xc3\xa0 les instruire ne pourra qu\'\xc3\xaa- \ntre vivement frapp\xc3\xa9 de la sup\xc3\xa9riorit\xc3\xa9 r\xc3\xa9elle qu\'u- \nne telle habitude doit donner au i^une homme \n\nA 3 \n\n\n\n(8) \n\nqui a pu la contracter d\xc3\xa8s ses premi\xc3\xa8res ann\xc3\xa9es. \n\nC\'est l\xc3\xa0 , et c\'est l\xc3\xa0 essentiellement le but que \nPestalozzi a cherch\xc3\xa9 et qu\'il croit avoir atteint. \nA la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 le peu de tems qui s\'est \xc3\xa9coul\xc3\xa9 de- \npuis qu\'il a lui-m\xc3\xaame fix\xc3\xa9 ses id\xc3\xa9es , n\'a pas en- \ncore permis de juger \xc3\xa0 posteriori la M\xc3\xa9thode \nhors de son institut , mais les visites fr\xc3\xa9quentes \nfaites \xc3\xa0 Berthoud par une foule d\'hommes \xc3\xa9clai- \nr\xc3\xa9s , qui tous ont \xc3\xa9t\xc3\xa9 vivement frapp\xc3\xa9s des r\xc3\xa9- \nsultats \xc3\xa9tonnans qu\'on leur a pr\xc3\xa9sent\xc3\xa9s ; mais \nl\'int\xc3\xa9r\xc3\xaat g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral que les premiers ouvrages etles \npremiers essais de cet homme extraordinaire ont \nexcit\xc3\xa9 dans toute l\'Allemagne , m\xc3\xaame avant la \npublication de ses livres \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires , int\xc3\xa9r\xc3\xaat \nqui va toujours en croissant, quels que soyent \nles efforts de ses d\xc3\xa9tracteurs; mais le rapport \nofficiel pr\xc3\xa9sent\xc3\xa9 , d\xc3\xa9j\xc3\xa0 en Juin 1802 , au Gou- \nvernement Helv\xc3\xa9tique par des hommes dignes \nde la plus haute confiance ( 2 ) ; une telle r\xc3\xa9u- \nnion de pr\xc3\xa9somptions favorables doit \xc3\xaatre regar- \nd\xc3\xa9e comme une preuve de la solidit\xc3\xa9 des prin- \ncipes sur lesquels repose la M\xc3\xa9thode et par \nl\xc3\xa0 m\xc3\xaame des heureux fruits que les g\xc3\xa9n\xc3\xa9rations \nfutures pourront en retirer. \n\nIl est vrai de dire encore , que les r\xc3\xa9sultats \nbrillans qu\'offre tous les jours l\'Institut de \nPestalozzi sont puissamment provoqu\xc3\xa9s par l\'ha- \nbilet\xc3\xa9 et le nombre des ma\xc3\xaetres qui le dirigent ; \nmais , si l\'on consid\xc3\xa8re : que ces ma\xc3\xaetres , eux- \n\n, ( 2. ) M\xc3\xaftt. U Doyen Ith et Bt\xc2\xabTKX.v. \n\n\n\n(9) \nm\xc3\xaames , n\'ont march\xc3\xa9 qu\'en t\xc3\xa2tonnant jusque\xc2\xbb \n\xc3\xa0 la publication des livres \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires qui n\'est \npas m\xc3\xaame encore enti\xc3\xa8rement achev\xc3\xa9e ; que tous \nles jours ils perfectionnent l\'application des prin- \ncipes de la M\xc3\xa9thode; qu\'ils travaillent avec \nardeur \xc3\xa0 leur donner de nouveaux d\xc3\xa9veloppe- \nmens et \xc3\xa0 les approprier \xc3\xa0 de nouvelles bran- \nches d\'\xc3\xa9tude, on ne pourra se refuser \xc3\xa0 l\'espoir \nde voir l\'exp\xc3\xa9rience justifier, \xc3\xa0 chaque instant \ndavantage , la haute opinion que tous les hom- \nmes impartiaux, qui veulent bien se donner la \npeine d\'en faire un examen attentif, en con\xc3\xa7oivent. \n\nJe me propose daus cet \xc3\xa9crit , de donner aux \nlecteurs Fran\xc3\xa7ais un expos\xc3\xa9 de ce nouveau sys- \nt\xc3\xa8me dont le d\xc3\xa9veloppement est aujourd\'hui as- \nsez avanc\xc3\xa9 pour qu\'on puisse s\'en former une \nid\xc3\xa9e , sinon complette , du moins suffisante pour \nl\'appr\xc3\xa9cier. Les divers s\xc3\xa9jours que j\'ai faits \n\xc3\xa0 Berthoud et \xc3\xa0 Buchs\xc3\xa9e , l\'attention que j\'ai ap- \nport\xc3\xa9e \xc3\xa0 consid\xc3\xa9rer sous toutes ses faces un \xc3\xa9ta- \nblissement qui ne peut \xc3\xaatre indiff\xc3\xa9rent \xc3\xa0 aucun \np\xc3\xa8re de famille ; la confiance avec laquelle J\'ai \ncru pouvoir remettre mon fils entre les mains \nde Pestalozzi , tout cela me fait esp\xc3\xa9rer que mon \ntravail , quelqu \'imparfait qu\'il puisse \xc3\xaatre d\'ail- \nleurs, ne sera pas absolument d\xc3\xa9nu\xc3\xa9 d\'int\xc3\xa9r\xc3\xaat pour \nceux auxquels j\'ai l\'honneur de l\'offrir , et sin- \nguli\xc3\xa8rement pour mes concitoyens du Canton \nde Vaud , dans un moment o\xc3\xb9 une partie de \nl\'Institut vient se fixer au milieu d\'eux. \n\nJe traiterai de la m\xc3\xa9thode en g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral et de \n\n\n\n(10) \n\nSes diverses branches ; je parlerai de l\'appli- \ncation qu\'on cherche \xc3\xa0 faire de sa marche \xc3\xa0 di- \nvers objets d\'instruction plus sp\xc3\xa9ciaux ; je don- \nnerai une notice historique sur Pestalozzi et ses \nprincipaux collaborateurs ; je terminerai par \nquelques d\xc3\xa9tails sur l\'Institut tel qu\'il est au- \njourd\'hui. \n\n\n\n\n\n( \xc2\xbb ) . \n\n\n\n\nDE \n\n\nCHAPITRE \n\nla M\xc3\xa9thode en g\xc3\xa9 \n\n\nJ. \n\nN\xc3\x89RAL \n\n\n\nL \n\n\n\nA M\xc3\xa9thode tend \xc3\xa0 rassembler tous les \nmoyens \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires \xc3\xa0 l\'aide desquels les for- \nces de l\'esprit humain peuvent \xc3\xaatre d\xc3\xa9velopp\xc3\xa9es \ndel\xc3\xa0 mani\xc3\xa8re la plus naturelle. Elle est le r\xc3\xa9- \nsultat des r\xc3\xa9flexions profondes qu\'a faites son \nAuteur sur la marche de la nature d\xc3\xa8s l\'instant \no\xc3\xb9 l\'enfant , ouvre les yeux \xc3\xa0 la lumi\xc3\xa8re , et \ncommence d\xc3\xa9j\xc3\xa0 \xc3\xa0 r\xc3\xa9unir les mat\xc3\xa9riaux qui ser- \nviront de base \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9difice entier de ses connais- \nsances. Ces premiers mat\xc3\xa9riaux lui sont fournis \npar les impressions qu\'il re\xc3\xa7oit des objets ex- \nt\xc3\xa9rieurs et , ici , il serait difficile de sie former \nune id\xc3\xa9e du nombre prodigieux de sensations \ndiverses que l\'enfant peut recueillir et retenir \nde lui-m\xc3\xaame, presque sans aucun secours de \nl\'art. A la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 cette foule de choses quiVofr \nfrent \xc3\xa0 lui de toute part forment , au premier \ninstant, dans son fr\xc3\xaale cerveau un v\xc3\xa9ritable \nchaos ; mais , insensiblement , les impressions \nproduites par les objets qui reviennent le plus \nsouvent acqui\xc3\xa8rent plus de consistance ; peu \xc3\xa0 \npeu il apprend \xc3\xa0 entendre , \xc3\xa0 sentir , \xc3\xa0 go\xc3\xbbter, \n\xc3\xa0 toucher , il apprend surtout \xc3\xa0 Voir; bien- \nt\xc3\xb4t il ne met plus les objets sur une m\xc3\xaame ligne , \nil commence \xc3\xa0 se former une id\xc3\xa9e de leur dis- \ntance^ de leur grandeur, de leur nombre. En \n\n\n\n( 12 ) \n\nm\xc3\xaame tems il sent na\xc3\xaetre le besoin de faire par- \ntager^ aux autres ce qu\'il \xc3\xa9prouve, et l\'organe \nde la parole ne tardant pas \xc3\xa0 se d\xc3\xa9velopper, il \ncherche \xc3\xa0 donner des noms \xc3\xa0 tout ce qui l\'en- \ntoure. Avec le secours des signes du langage \nses sensations acqui\xc3\xa8rent de jour en jour plus \nde pr\xc3\xa9cision , parce que , d\xc3\xa9couvrant chaque \nJour de nouvelles propri\xc3\xa9t\xc3\xa9s dans les objets qui \ntombent sous ses sens , le langage lui fournit en \nm\xc3\xaame tems pour chacune de ces propri\xc3\xa9t\xc3\xa9s une \nnouvelle d\xc3\xa9nomination particuli\xc3\xa8re. Enfin , ces \npremi\xc3\xa8res impressions produites par les objets \nexistans dans la nature d\xc3\xa9veloppent dans son \name la facult\xc3\xa9 de se livrer \xc3\xa0 des op\xc3\xa9rations plus \nrelev\xc3\xa9es. Insensiblement il n\'a plus besoin de la \npr\xc3\xa9sence de l\'objet pour en avoir la sensation ; \npar un simple acte de sa volont\xc3\xa9 son imagina- \ntion le retrace , sa m\xc3\xa9moire le rappelle ; il le voit \npar les yeux de son entendement , il peut en tra- \ncer la forme , en d\xc3\xa9terminer les proportions; il \ncompare, il juge , il raisonne; ce n\'est plus cet \n\xc3\xaatre faible qui , dans les premiers jours de son \nexistence , paraissait inf\xc3\xa9rieur \xc3\xa0 la brute., c\'est le \nchef-d\'\xc5\x93uvre de la cr\xc3\xa9ation sur la terre , c\'est \nl\'\xc3\xaatre intelligent , c\'est I\'Homme. \n\nTelle est la marche de la nature et le guide \nque Pestalozzi a cherch\xc3\xa9 \xc3\xa0 suivre. Ses nombreu- \nses observations l\'ont convaincu : i\xc2\xb0. que les \nforces intellectuelles de l\'enfant ne demandent \nqu\'\xc3\xa0 \xc3\xaatre d\xc3\xa9velopp\xc3\xa9es d\'une mani\xc3\xa8re s\xc3\xbbre pour \ns\'\xc3\xa9lever au plus haut degr\xc3\xa9 auquel l\'homme puis- \nse atteindre. 2\xc2\xb0. Que le peu de succ\xc3\xa8s qu\'on a \n\n\n\n( i3 ) * \nobtenu jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent doit \xc3\xaatre attribu\xc3\xa9 \xc3\xa0 l\xc3\xa0 \nfaiblesse , \xc3\xa0 l\'incoh\xc3\xa9rence des fondemens sur les- \nquels ont repos\xc3\xa9 les divers syst\xc3\xa8mes d\'enseigne- \nment ; et singuli\xc3\xa8rement , au peu de soin que \nl\'on a apport\xc3\xa9 \xc3\xa0 donner aux premi\xc3\xa8res impies* \nsions y re\xc3\xa7ues dans l\'enfance , une direction con- \nforme aux indications fournies parla, nature. Il \na donc cherch\xc3\xa9 quel pourrait \xc3\xaatre le moyen \xc3\xa0 \nla fois le plus simple et le plus s\xc3\xbbr pour don- \nner \xc3\xa0 l\'enfant cette direction et coordonner l\'en- \nseignement de l\'art \xc3\xa0 celui de la nature. Mais; \npour cela , il devait remonter aux points v\xc3\xa9rita- \nblement \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires ; il devait se saisir des pre- \nmi\xc3\xa8res op\xc3\xa9rations de la nature sur l\'esprit de \nl\'enfant , afin de les assujettir \xc3\xa0 des r\xc3\xa8gles qui \npussent pr\xc3\xa9venir les \xc3\xa9carts , remplir les lacunes; \ndont l\'em ploi p\xc3\xbbt \xc3\xaatre g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral , \xc3\xa0 la port\xc3\xa9e des clas- \nses inf\xc3\xa9rieures de la soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 comme des plus rele- \nv\xc3\xa9es et le succ\xc3\xa8s certain. \n\nApr\xc3\xa8s une longue suite de recherches et d\'ex- \np\xc3\xa9riences il a reconnu : que les premi\xc3\xa8res id\xc3\xa9es \ndistinctes produites chez l\'enfant par les objets \next\xc3\xa9rieurs \xc3\xa9taient le r\xc3\xa9sultat des observations \nqu\'il fait naturellent sur leur forme et leur nom- \nbre r\xc3\xa9unies \xc3\xa0 la connaissance qu\'il acquiert de \nleur nom et de leurs propri\xc3\xa9t\xc3\xa9s les plus saillan- \ntes. Ce sont l\xc3\xa0 , en eifet , les. premiers traits que \nl\'enfant cherche \xc3\xa0 saisir. Lorsqu\'il voit une chose \nnouvelle pour lui il en demande le nom \\ il cher- \nche \xc3\xa0 s\'en approcher pour la toucher \\ lorsque \ncela lui est possible il la saisit , la tourne , la re- \ntourne, la parcourt dams toutes ses dimensions, en \n\n\n\n( M ) \n\nun mot , en \xc3\xa9tudie la forme ; et s\'il y d\xc3\xa9couvre \nplusieurs parties s\xc3\xa9par\xc3\xa9es , chacune d\'elles attire \nsuccessivement son attention. D\xc3\xa8s qu\'une fois il \nsait voir l\'objet sous ces trois rapports , il com- \nmence \xc3\xa0 en avoir Vid\xc3\xa9e distincte,* et cette id\xc3\xa9e lui \nsuffit pour le reconna\xc3\xaetre , en attendant qu\'il ait \npu en \xc3\xa9tudier les autres propri\xc3\xa9t\xc3\xa9s. S\'emparer \xc3\xa0 \nces divers \xc3\xa9gards des premiers pas de l\'enfant , lui \ndonner des r\xc3\xa8gles qui soyent en harmonie avec \nces premiers actes de son intelligence, c\'est donc \nmarcher avec la nature , c\'est le retenir sur la \nroute du vrai , c\'est poser le fondement le plus \ns\xc3\xbbr au d\xc3\xa9veloppement de ses forces intellectuelles. \nC\'est aussi \xc3\xa0 ces trois points \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires , le \n\nNOM, LA FORME et LE NOMBRE que Pes- \n\ntalozzi a jug\xc3\xa9 devoir s\'arr\xc3\xaater dans une m\xc3\xa9thode \nqu\'il a calcul\xc3\xa9e pour la premi\xc3\xa8re enfance. Il l\'a \ndonc divis\xc3\xa9e en trois branches. \n\nLa i rc . le Manuel des M\xc3\xa8res embrasse \nl\'intuition et la d\xc3\xa9nomination simple des princi- \npaux objets de la nature et de l\'art donl l\'enfant \nest entour\xc3\xa9. \n\nLa 2 e . est destin\xc3\xa9e \xc3\xa0 PInstruction intui- \ntive DU RAPPORT DES NOMBRES (5). \n\nLa 5 e . \xc3\xa0 l\'Instruction intuitive du \n\nRAPPORT DES FORMES OU DES DIMENSIONS. \n\n\n\n(. 5 J Voye\xc2\xbb ia Note \xc3\xa0 la page 5. \n\n\n\n(i5) \n\nCHAPITRE II. \n\ndu Manuel des M\xc3\xa8res. \n\n\n\no \n\n\n\nN a pu le voir partout ce qui a \xc3\xa9t\xc3\xa9 dit jus- \nqu\'\xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent , Pestalozzi a pour but essentiel de \nd\xc3\xa9velopper les forces intellectuelles de l\'enfant \nd\xc3\xa8s les premiers pas qu\'il fait dans la carri\xc3\xa8- \nre de la vie ; et pour y parvenir il a cherch\xc3\xa9 \xc3\xa0 \nrendre la M\xc3\xa9thode telle que le soin de son \napplication p\xc3\xbbt \xc3\xaatre confi\xc3\xa9 dans les premiers mo- \nmens aux M\xc3\xa8res elles-m\xc3\xaames. Voulant , en effet , \nse saisir de l\'enfant \xc3\xa0 l\'instant o\xc3\xb9 il commence \n\xc3\xa0 donner quelques signes d\'intelligence ; voulant \nsurtout emp\xc3\xaacher qu\'on n\'imprime une fausse \ndirection au premier d\xc3\xa9veloppement de ses fa- \ncult\xc3\xa9s , direction qui se communiquerait infail- \nliblement \xc3\xa0 tous les soins qu\'il pourrait recevoir \ndans la suite , Pestalozzi devait s\'adresser \xc3\xa0 cel- \nles que la nature a si manifestement destin\xc3\xa9es \xc3\xa0 \n\xc3\xaatre ses premiers guides. Il devait montrer aux \nM\xc3\xa8res ce qu\'elles peuvent faire, d\xc3\xa9j\xc3\xa0 dans cette \n\xc3\xa9poque, o\xc3\xb9 l\'enfant qu\'elles ont port\xc3\xa9 dans leur \nsein, qu\'elles ont nourri de leur lait, n\'aime \nqu\'elles , ne sourit qu\'\xc3\xa0 elles , n\'\xc3\xa9coute qu\'elles. \nAussi c\'est \xc3\xa0 elles qu\'il d\xc3\xa9die la premi\xc3\xa8re branche \nde son syst\xc3\xa8me qui embrasse l\'Intuition et la d\xc3\xa9- \nnomination simple des principaux objets de la na- \nture tel de l\'art dont l\'enfant est entour\xc3\xa9. \n\nLe Manuel des M\xc3\xa8res est donc destin\xc3\xa9 \n\xc3\xa0 tracer aux parens la marche qu\'ils doivent \n\n\n\n(i6> \n\nsuivre pour apprendre \xc3\xa0 leurs enfans \xc3\xa0 rassem- \nbler et \xc3\xa0 classer les premiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens de leurs \nconnaissances futures , \xc3\xa0 pr\xc3\xa9ciser leurs premi\xc3\xa8- \nres sensations , \xc3\xa0 les distinguer par les signes \ndu langage qui sont les plus propres \xc3\xa0 en d\xc3\xa9- \nterminer la nature et \xc3\xa0 la fixer dans leur esprit \n\xc2\xabl\'une mani\xc3\xa8re ineffa\xc3\xa7able, ou, en d\'autres ter- \nmes , le Manuel des M\xc3\xa8res est destin\xc3\xa9 , \xc3\xa0 mon- \ntrer aux parens comment ils doivent enseigner \n\xc3\xa0 leurs enfans \xc3\xa0 Voir avec r\xc3\xa9flexion et avec or- \ndre les objets qui les entourent et \xc3\xa0 s\'exprimer \nsur ce qu\'ils voyent d\'une mani\xc3\xa8re claire. \n\nPestalozzi choisit pour premier exemple de \ncette branche d\'instruction le corps humain , de \ntous les objets qui peuvent frapper l\'attention \nde l\'enfant celui qui se pr\xc3\xa9sente le plus natu- \nrellement et dont l\'observation peut d\'ailleurs \n\xc3\xaatre le plus ais\xc3\xa9ment r\xc3\xa9p\xc3\xa9t\xc3\xa9e ; il offre aux M\xc3\xa8- \nres sur ce sujet une suite de dix exercices dont \nl\'int\xc3\xa9r\xc3\xaat augmente progressivement. \n\nDans le r r . de ces exercices l\'enfant apprend \n\xc3\xa0 indiquer et \xc3\xa0 nommer les diverses parties de \nson corps. Cette nomenclature a pour but , non \nseulement de lui faire conna\xc3\xaetre le nom de cha- \ncun de ses membres , mais encore de le pr\xc3\xa9pa- \nrer \xc3\xa0 savoir remarquer dans un objet compos\xc3\xa9 \nles subdivisions dont ses principales parties sont \nsusceptibles. Ainsi apr\xc3\xa8s avoir parcourru suc- \ncessivement avec son enfant les grands traits du \ncorps humain et qui sont indiqu\xc3\xa9s dans l\'ou- \nvrage par une diff\xc3\xa9rence typographique qu\'il \nest ais\xc3\xa9 de saisir , la M\xc3\xa8re le fait entrer dans le \n\n\n\n\xc3\x87}7) \n\nd\xc3\xa9tail de ces m\xc3\xaames traits. Lorsque, par exem^ \npie , il sait indiquer et nommer les yeux , elle \nlui fait remarquer les sourcils , les paupi\xc3\xa8res , \nles cils , les coins, les globes , les iris, les pu- \npilles etc. ; elle va plus loin encore , il faut qu\'il \nindique et qu\'il nomme les paupi\xc3\xa8res de l\'\xc5\x93il \ndroit , les paupi\xc3\xa8res de l\'\xc5\x93il gauche ; les pau- \npi\xc3\xa8res sup\xc3\xa9rieures , les paupi\xc3\xa8res inf\xc3\xa9rieures ; \nla paupi\xc3\xa8re sup\xc3\xa9rieure de l\'\xc5\x93il droit, la pau- \npi\xc3\xa8re sup\xc3\xa9rieure de l\'\xc5\x93il gauche \'; les cils de l\'oeil \ndroit, les cils de l\'\xc5\x93il gauche ; les cils sup\xc3\xa9rieurs, \nles cils inf\xc3\xa9rieurs etc. etc. De tels d\xc3\xa9tails peuvent, \nau premier coup-d\'\xc5\x93il, para\xc3\xaetre minutieux, mais, \nqu\'on y r\xc3\xa9fl\xc3\xa9chisse un instant et bient\xc3\xb4t l\'on \nverra combien ils sont propres \xc3\xa0 d\xc3\xa9velopper fa* \ncilement et s\xc3\xbbrement chez l\'enfant la force d\'at- \ntention, jointe au besoin d\'acqu\xc3\xa9rir des notions \nexactes et pr\xc3\xa9cises sur tous les objets qui pour- \nront s\'offrir \xc3\xa0 sa vue. \n\nDans le 2 e . exercice , l\'enfant apprend \xc3\xa0 in- \ndiquer et \xc3\xa0 nommer la situation de chacune des \nparties de son corps , en indiquant et en nom- \nmant celles qui l\'entourent. Ainsi on lui fait di- \nre , le front est en avant du sommet de la t\xc3\xaate , \nau-dessus des yeux et d\xc3\xbb nez , entre les parties \nsup\xc3\xa9rieures des c\xc3\xb4t\xc3\xa9s de la t\xc3\xaate. Les yeux sont \nsous le front , au dessus des joues , sur les deux \nc\xc3\xb4t\xc3\xa9s de la partie sup\xc3\xa9rieure du nez , entre les \ntempes etc. \n\nDans le 3 e . exercice , on fixe l\'attention de \nl\'enfant sur la connexion que les diverses par- \nties du corps ont entr\'elles. On In\xc3\xae foit \xc2\xabrwft \n\n\n\nir" \xe2\x80\xa2 nii t\xc2\xbb \n\n\n\n( i8 ) \n\nla t\xc3\xaate est une partie du corps ; le visage une \npartie de la t\xc3\xaate ; le front une partie du visage ; \nles paupi\xc3\xa8res une partie des yeux etc. \n\nDans le 4*. exercice, on lui montre quelles \nsont les parties de son corps qui sont simples,, \ndoubles , quadruples , d\xc3\xa9cuples , etc. Le corps \na une t\xc3\xaate , un cou , un tronc. La t\xc3\xaate a un \nsommet, un occiput, un visage. Le visage , \nun front , un nez , une bouche , un menton. La \nt\xc3\xaate a deux tempes et deux oreilles. Le visage \na deux yeux , deux joues ; le nez deux aile- \nrons , deux narines. Les deux yeux ont quatre \npaupi\xc3\xa8res ; les deux m\xc3\xa2choires quatre dents \xc5\x93il- \nl\xc3\xa8res , huit dents incisives. Les deux mains ont \\ \ndix doigts , les dix doigts vingt huit jointures , \ndix ant\xc3\xa9rieures , huit interm\xc3\xa9diaires et dix ex- \nt\xc3\xa9rieures, etc. \n\nDans le 5 e ; exercice , on lui apprend \xc3\xa0 re- \nmarquer et \xc3\xa0 nommer les particularit\xc3\xa9s propres \naux diverses parties de son corps. Exemple. La \nt\xc3\xaate est arrondie , mobile , en partie couverte de \ncheveux , en partie nue. Le front est dur, vo\xc3\xbb- \nt\xc3\xa9 et dans la jeunesse uni ; lorsqu\'on regarde \nen haut il se ride pour ce moment l\xc3\xa0 , dans la \nvieillesse il est constamment rid\xc3\xa9. Les orbes des \nyeux sont ronds , humides , unis , brillans et \nmobiles ; la plus grande partie des orbes est \nblanche ; plusieurs causes telles que le frot- \ntement, une blessure , les pleurs et plusieurs \nmaladies la font devenir rouge. \n\nDans le 6 e . exercice, on lui enseigne \xc3\xa0 nom- < \nmer ensemble les diff\xc3\xa9rentes parties du corps \n\n\n\n(M\xc2\xbb) \n\nauxquelles les particularit\xc3\xa9s dont il vient d\'ac? \nqu\xc3\xa9rir la connaissance sont communes ; par \nexemple : toutes celles qui sont rondes ou dont \nla forme \xe2\x96\xa0 approche de la rondeur ; celles qui \nsont pointues , arqu\xc3\xa9es , vo\xc3\xbbt\xc3\xa9es , blanches , \nnoires , rouges, jaunes, brillantes , dures , mol- \nles , susceptibles d\'extension , \xc3\xa9lastiques, liquides. \nDans le 7 e . exercice , l\'enfant apprend \xc3\xa0 re- \nmarquer et \xc3\xa0 pr\xc3\xa9ciser les fonctions essentiel- \nles des parties de son corps j les vari\xc3\xa9t\xc3\xa9s les \nplus frappantes de ces fonctions et les occasions \nles plus ordinaires dans lesquelles elles ont lieu. \nPar exemple , ce que c\'est que voir ; voir un \nobjet; voir quelque chose \xc3\xa0 un objet, sur un \nobjet ? au travers d\'un objet ; voir une chose \npar dessus , par dessous , en dedans , en dehors ; \nla voir souvent ou rarement , volontiers ou avec \npeine , clairement ou obscur\xc3\xa9ment , \xc3\xa0 fond ou \nl\xc3\xa9g\xc3\xa8rement. Comment on sent avec le nez , on \nrespire avec le nez ; comment on mange et boit \navec la bouche , on chante on siffle avec la bou- \nche ; ce que l\'on mange ou boit le plus ordi- \nnairement; ce que c\'est que manger ou boire \ntrop , vite , lentement , d\xc3\xa9cemment ; ce que c\'est \nque parler bas ou haut , tranquillement ou vi- \nvement, peu ou beaucoup, d\'une mani\xc3\xa8re in- \ntelligible ou inintelligible etc. etc. ; tout cela \nest pr\xc3\xa9sent\xc3\xa9 au moyen d\'exemples clairs et ti- \n\n) r\xc3\xa9s des actions les plus ordinaires que l\'enfant \n\n| fait ou voit faire. \n\n\\ , Dans le 8 e . exercice , on fixe l\'attention de \n\n\n\n( 30-) \n\nl\'enfant sur les pr\xc3\xa9cautions qu\'il doit n\xc3\xa9cessaire- \nment prendre pour la conservation de son corps. \n\nDans le 9 e . , on lui fait observer les diverses \nutilit\xc3\xa9s que pr\xc3\xa9sentent les diff\xc3\xa9rentes propri\xc3\xa9t\xc3\xa9s \ndes parties de son corps qui lui sont connues* \n\nDans le 10 e . enfin, il rassemble tout ce qu\'il \na appris sur chaque partie de son corps et en \nrend la description la plus complette possible. \n\nLe volume du Manuel des M\xc3\xa8res publi\xc3\xa9 jus- \nques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent ne contient que les six premiers \nde ces exercices et une partie seulement du \nsepti\xc3\xa8me. Le reste para\xc3\xaetra successivement. \n\nDans ce moment Pestalozzi travaille \xc3\xa0 donner \nune direction plus g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale encore \xc3\xa0 l\'instruc- \ntion maternelle. Son Manuel , tel qu\'il existe \naujourd\'hui, n\'est \xc3\xa0 proprement parler , qu\'un \nexemple de la marche qu\'il s\'est propos\xc3\xa9 de tra- \ncer aux M\xc3\xa8res. Le nouvel ouvrage qu\'il pr\xc3\xa9pa- \nre contiendra des instructions beaucoup plus \n\xc3\xa9tendues , et qui remonteront aussi pr\xc3\xa8s qu\'il est \npossible des premiers instans de l\'existence de \nl\'enfant ; il le divise en cinq d\xc3\xa9gr\xc3\xa9s , ou cinq \ncours , calcul\xc3\xa9s sur le principe fondamental de \nla M\xc3\xa9thode, c\'est-\xc3\xa0-dire la marche progres- \nsive et sans lacune. \n\ni r . Degr\xc3\xa9. La M\xc3\xa8re apprendra , comment elle \ndoit proc\xc3\xa9der pour d\xc3\xa9velopper chez son enfant la > \nfacult\xc3\xa9 de distinguer les sons du langage et de / \nles produire. Elle y trouvera une s\xc3\xa9rie com- \nplette de sons articul\xc3\xa9s , \xc3\xa0 partir des syllabes \nles plus simples , qu\'elle devra r\xc3\xa9p\xc3\xa9ter \xc3\xa0 son \xc2\xab \nlui prononcer tant\xc3\xb4t vite , tant\xc3\xb4t 1 \n\n\n\n(21 ) \n\nlentement, mais toujours distinctement; lui chan* \nter , m\xc3\xaame , en en variant l\'expression , au lieu \nde ces mots tronqu\xc3\xa9s , de ces chansons , toutes \naussi inintelligibles pour lui, et sans aucune \nutilit\xc3\xa9 pour le d\xc3\xa9veloppement des organes de \nl\'ou\xc3\xafe et de la parole , dont elle se sert pour \nl\'amuser et le distraire. De ces sons simples el- \nle passera \xc3\xa0 de plus compos\xc3\xa9s , et , lorsque l\'or- \ngane de la parole commencera \xc3\xa0 se former chez \nson petit \xc3\xa9l\xc3\xa8ve , elle les lui fera r\xc3\xa9p\xc3\xa9ter , dans \nle m\xc3\xaame ordre , mais avec la plus grande pa- \ntience et sans jamais le fatiguer. \n\n2 e Degr\xc3\xa9. L\'enfant ayant \xc3\xa9t\xc3\xa9 pr\xc3\xa9par\xc3\xa9 en cet- \nte mani\xc3\xa8re , la m\xc3\xa8re lui apprendra \xc3\xa0 nommer \ntout ce qui se pr\xc3\xa9sentera \xc3\xa0 lui , mais avec la \nplus grande libert\xc3\xa9 , et en saisissant indiff\xc3\xa9rem- \nment toutes les occasions que le besoin ou la \ncuriosit\xc3\xa9 naturelle \xc3\xa0 cet \xc3\xa2ge lui fourniront. Ain- \nsi elle lui dira et fera r\xc3\xa9p\xc3\xa9ter, le nom des ob- \njets qui le frappent, celui de leur forme, de \nleur couleur , etc. Des objets et de leurs pro- \npri\xc3\xa9t\xc3\xa9s les plus saillantes elle passera aux ac- \ntions qu\'il fait ou qu\'il voit faire ; et lui fera , par \nl\xc3\xa0 , rassembler sans peine une abondante pro- \nvision de mots de toute esp\xc3\xa8ce , auxquels il at- \ntachera une id\xc3\xa9e distincte. Le Manuel donne- \nra ici des directions et des exemples. \n\n3 e D e g r \xc3\x89 . La M\xc3\xa8re appliquera aux divers ob- \njets , dont l\'enfant aura appris \xc3\xa0 r\xc3\xa9p\xc3\xa9ter les noms, \nla marche d\xc3\xa9j\xc3\xa0 trac\xc3\xa9e dans la premi\xc3\xa8re partie \ndu Manuel j c\'est-\xc3\xa0-dire qu\'elle fixera l\'attention \n\nB \n\n\n\n( 22 ) \n\nde son \xc3\xa9l\xc3\xa8ve , successivement -, sur tout ce que \nson \xc3\xa2ge lui permettra d\'observer dans ces ob- \njets l\xc3\xa0 , en commen\xc3\xa7ant par les choses les plus \nsimples. Elle choisira, par exemple : un animal , \nune plante , une pierre , lui apprendra \xc3\xa0 en dis- \ntinguer et nommer les diff\xc3\xa9rentes parties y les \npropri\xc3\xa9t\xc3\xa9s les plus saillantes. Cet exercice , qui \npeut \xc3\xaatre r\xc3\xa9p\xc3\xa9t\xc3\xa9 \xc3\xa0 chaque instant , paraitra \xc3\xa0 \nl\'enfant bien plut\xc3\xb4t un amusement qu\'une le\xc3\xa7on, \net lui donnera, cependant , la connaissance des \ncaract\xc3\xa8res principaux des objets qui l\'entou- \nrent ; il y a plus encore, l\'enfant y trouvera \nune m\xc3\xa9thode s\xc3\xbbre pour observer la nature et \ns\'exprimer correctement sur chaque objet. \n\n4 e Degr\xc3\xa9. Ici on fixera, l\'attention de l\'en- \nfant sur les diff\xc3\xa9rences ^qui existent entre les \ndivers objets dont il vient de parcourir les ca- \nract\xc3\xa8res principaux. On lui dira , par exemple : \nle cheval est un animal quadrup\xc3\xa8de dont le pied \nn\'est pas fendu ; le boeuf est un animal qua- \ndrup\xc3\xa8de dont le pied est fendu. Le Sapin est un \narbre dont les feuilles sont en forme de pi- \nquants ; le ch\xc3\xaane est un arbre dont les feuil- \nles sont larges et dentel\xc3\xa9es , etc. etc. \n\n5 e Degr\xc3\xa9. Ces diff\xc3\xa9rences bien observ\xc3\xa9es de- \nviendront le fondement d\'un cinqui\xc3\xa8me degr\xc3\xa9, \ndans lequel on rangera sous une m\xc3\xaame rubri- \nque tous les objets de la nature qui y appar- \ntiennent - 7 ces rubriques embrasseront non seule- \nment les noms , les formes principales , mais \nencore les propri\xc3\xa9t\xc3\xa9s , les usages , et m\xc3\xaame les \nactions , etc. On comprend que ce dernier \n\n\n\n(33) \n\ndegr\xc3\xa9 pourra \xc3\xa0 lui seul former un livre \xc3\xa9l\xc3\xa9ment\xc3\xa0k \nre , dans lequel tous les objets de la nature seront \nclass\xc3\xa9s 5 un livre qui devra renfermer les termes \nles plus usit\xc3\xa9s dans les arts , les m\xc3\xa9tiers , l\'his- \ntoire naturelle , la physique g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale , la g\xc3\xa9o- \ngraphie , etc. etc. ; un livre dan\xc2\xbb lequel Pen- \nfant prendra naturellement l\'id\xc3\xa9e du genre, de \nl\'esp\xc3\xa8ce , de l\'individu ; un livre qui lui appren- \ndra \xc3\xa0 suivre la marche des diverses actions dont \nil est le t\xc3\xa9moin , leur but , leur utilit\xc3\xa9 , leur \ndanger , etc. ( ici , en effet , en lui parlant d\'u- \nne action on le rendra attentif aux circonstan- \nces suivantes : qui fait ordinairement cette ac- \ntion ? quand la fait-on ? o\xc3\xb9 la fait-on? pour- \nquoi la fait -on ? comment la fait- on? \xc3\xa0 qui la \nfait-on ? \xc3\xa0 quoi est-elle bonne ? en quoi est-elle \nmauvaise ? ) un livre , en un mot , qui pourra \nlui donner des id\xc3\xa9es positives sur une foule de \nchoses qui , jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent , ont bien frap- \np\xc3\xa9 ses yeux, mais sont rest\xc3\xa9es nulles pour son \nintelligence. \n\n\n\nJe viens d\'exposer en peu de mots ce que \nPestalozzi se propose de faire encore pour com- \npl\xc3\xa9ter la premi\xc3\xa8re branche de son instruction \n\xc3\xa9l\xc3\xa9mentaire. En s\'adressant aux M\xc3\xa8res , et en \nleur confiant ainsi la direction des premiers pas \nde leurs enfans , il cherche \xc3\xa0 rendre leur t\xc3\xa2che \nla plus facile possible ; il croit m\xc3\xaame parvenir \n\xc3\xa0 }a simplifier tellement et \xc3\xa0 la d\xc3\xa9velopper si \nbien, que les M\xc3\xa8res des classes inf\xc3\xa9rieures pour- \nront la remplir dans toute son \xc3\xa9tendue ^ au \n\nB 5 \n\n\n\n(s4) \n\nmilieu du cercle journalier de leurs occupa- \ntions domestiques. Il parait difficile cependant \nqu\'un tel succ\xc3\xa8s puisse s\'obtenir au premier \nabord ; Les M\xc3\xa8res actuelles sont , en g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral, \ntrop \xc3\xa9loign\xc3\xa9es de ce qu\'elles devraient \xc3\xaatre pour \navoir et la volont\xc3\xa9 et les moyens de tirer parti 4 \ndes secours que Pestalozzi leur offre. Mais , si \ni, a M\xc3\xa9thode peut \xc3\xaatre un jour appliqu\xc3\xa9e aux \n\xc3\xa9coles primaires ; alors on a lieu d\'esp\xc3\xa9rer \nque les jeunes filles qui l\'auront \xc3\xa9tudi\xc3\xa9e et qui \ndeviendront \xc3\x89pouses et M\xc3\xa8res pourront > si el- \nles le veulent , r\xc3\xa9aliser les Voeux de son Au- \nteur , en devenant elles-m\xc3\xaames les premi\xc3\xa8res \ninstitutrices de leurs enfans. En effet la mar- \nche du Manuel des M\xc3\xa8res , comme celle des \nautres branches de la M\xc3\xa9thode, est telle- \nment calcul\xc3\xa9e sur le d\xc3\xa9veloppement des facul- \nt\xc3\xa9s intellectuelles de l\'homme , tout y est si bien \nli\xc3\xa9 , si bien suivi ; les v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s qui y sont pr\xc3\xa9- \nsent\xc3\xa9es d\xc3\xa9coulent si naturellement et si n\xc3\xa9ces- \nsairement les unes des autres ; les moindres d\xc3\xa9- \ntails y sont si fortement prononc\xc3\xa9s, que toute \nM\xc3\xa8re qui saura se p\xc3\xa9n\xc3\xa9trer de ses devoirs , \npourra en suivre les divers exercices sans la \nmoindre peine. Ces exercices , comme on a d\xc3\xa9j\xc3\xa0 \npu le voir , ne sont qu\'une conversation qu\'el- \nle peut avoir avec son enfant \xc3\xa0 quelle heure \nde la journ\xc3\xa9e, je dirai m\xc3\xaame, au milieu de quel- \nle occupation qute ce soit ; qu\'elle peut enta- \nmer \xc3\xa0 la maison et reprendre \xc3\xa0 la campagne ; \nenfin , tout ici demande si peu d\xc3\xa9 la part de \nl\'instituteur ? la marche de ce dernier est si \n\n\n\n( 25 ) \n\ncompl\xc3\xa8tement trac\xc3\xa9e , que la ; M\xc3\xa8re d\'une fa- \nmille nombreuse pourra > en tr\xc3\xa8s- peu de tems , \nfaire de ses aines les pr\xc3\xa9cepteurs de ses ca- \ndets. \n\nUn avantage inappr\xc3\xa9ciable du Manuel- des \nM\xc3\xa8res, et qui n\'aura pas \xc3\xa9chapp\xc3\xa9 au lecteur \nattentif, est qu\'il, lie toujours \xc3\xa9troitement le \nmot \xc3\xa0 la chose* La, plus grande difficult\xc3\xa9 , cel- \nle qui arr\xc3\xaate \xc3\xa0 chaque instant ceux qui sont \nappel\xc3\xa9s \xc3\xa0 enseigner de jeunes gens, est la pei- \nne qu\'ils ont \xc3\xa0 s\'en faire entendre. Les choses y \nm\xc3\xaame les plus simples , exigent des d\xc3\xa9finitions \np\xc3\xa9nibles et qui souvent encore demeurent in- \nintelligibles pour l\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve _, qui n\'a aucune id\xc3\xa9e \njuste de la vraie acception des termes dans les- \nquels elles sont con\xc3\xa7ues. Le Manuel des M\xc3\xa8res est \nparticuli\xc3\xa8rement destin\xc3\xa9 \xc3\xa0 couper ce mal dans \nses racines. En familiarisant de bonne heure l\'en- \nfant avec une foule d\'objets et d\'op\xc3\xa9rations di- \nverses soit de la nature, soit de l\'art, il gra- \nve en m\xc3\xaame tems dans sa t\xc3\xaate les v\xc3\xa9ritables si- \ngnes du langage qui les rappellent. L\'institu- \nteur qui recevra l\'enfant ainsi pr\xc3\xa9par\xc3\xa9 , aura \ndonc une base sur laquelle il pourra s\'ap- \npuyer ; il trouvera chez son \xc3\xa9l\xc3\xa8ve une mati\xc3\xa8re \npremi\xc3\xa8re dont les \xc3\xa9l\xc3\xa9mens lui seront bien con- \nnus ; il ne craindra plus ces lacunes qu\'il est si \ndifficile et m\xc3\xaame impossible de remplir d\xc3\xa8s qu\'on \nles a franchies. Et l\'enfant lui-m\xc3\xaame , cet en- \nfant naturellement si avide de conna\xc3\xaetre , pour- \nra-t\'il ne pas sentir vivement le bonheur de son \nexistence lorsqu\'il verra ses forces intellectuelles \n\n\n\n\xc3\xa9 t 26 ) \n\nse d\xc3\xa9velopper sans aucune peine , la sph\xc3\xa8. \nre de ses id\xc3\xa9es s\'agrandir , son activit\xc3\xa9 trou- \nver sans cesse de nouveaux moyens de s\'exer- \ncer d\'une mani\xc3\xa8re r\xc3\xa9guli\xc3\xa8re et s\xc3\xbbre ; pourra- \nt\'il ne pas voir chaque jour augmenter son a- \nmour et sa pi\xc3\xa9t\xc3\xa9 pour la M\xc3\xa8re, pour Tinstitu* \nteur qui lui auront ainsi fait conna\xc3\xaetre la nature et \nlui-m\xc3\xaame ; pourra-t\'il ne pas \xc3\xaatre p\xc3\xa9n\xc3\xa9tr\xc3\xa9 d\'u- \nne v\xc3\xa9n\xc3\xa9ration profonde pour le premier Auteur \nde ces merveilleux ouvrages dans la profondeur \n\xc2\xabLesquels il p\xc3\xa9n\xc3\xa9tre chaque jour davantage , et \nde tels sentimens seront ils sans succ\xc3\xa8s pour sa \nmoralit\xc3\xa9 ? \n\n\n\n( ,*7 ) \n\nCHAPITRE III. \n\nde -l\'Instruction Intuitive du rapport \ndes Nombres. \n\n\n\nG \n\n\n\n\'ette secqnde branche enseigne \xc2\xa3 .l\'enfant ,. \ncommentai doit se repr\xc3\xa9senter et nommer les imi- \nt\xc3\xa9s simples et les unit\xc3\xa9s collectives , et elle est le \nfondement de toutes ses connaissances dans tout \nce qui est susceptible d\'augmentation ou de dirai-, \nmition. Elle lui montre \xc3\xa0 s\'\xc3\xa9lever depuis les uni- \nt\xc3\xa9s et quantit\xc3\xa9s simples jusqu\'aux rapports les \nplus compliqu\xc3\xa9s des nombres complexes , et cela \npar une marche si s\xc3\xbbre et si propre \xc3\xa0 se graver for- \ntement dans son esprit , qu\'il devient capable do \ntrouver par son propre jugement le r\xc3\xa9sultat de \ntous les calculs. \n\nCe ne sont point ici des r\xc3\xa8gles non compri- \nses et aveugl\xc3\xa9ment suivies qui servent de fon- \ndement \xc3\xa0 ses op\xc3\xa9rations, c\'est I\'Intu\xc3\x8ftion la \nplus claire et la plus compl\xc3\xa8te des rapports, \nqu\'il calcule ; Intuition dans laquelle son ima- \ngination trouve une latitude immense o\xc3\xb9 elle \nprend le plus libre essor. \n\nEntrons dans quelques d\xc3\xa9tails. \n\nD\xc3\xa8s Trustant o\xc3\xb9 l\'enfant commence \xc3\xa0 faire \nusage de ses sens ,. la nature 11e cesse pas de \nlui mettre sous les yeux une foule d\'objets qui \nse pr\xc3\xa9sentent sous le rapport de leur nombre , \net font na\xc3\xaetre chez lui Fid\xc3\xa9e de l\'unit\xc3\xa9 et cel- \nle de la quantit\xc3\xa9. Le Manuel des M\xc3\xa8res est \ndestin\xc3\xa9 \xc3\xa0 diriger, encore \xc3\xa0 cet \xc3\xa9gard, les premi\xc3\xa8res \n\n\n\n(28) \n\nop\xc3\xa9rations de la nature. Il apprend \xc3\xa0 l\'enfant \nqu\'il a un \xc5\x93il et puis encore un \xc5\x93il ; une oreille \net puis encore une oreille ; mais Pestalozzi va \nplus loin : il veut que la M\xc3\xa8re ne se borne pas \n\xc3\xa0 des unit\xc3\xa9s isol\xc3\xa9es ; il veut qu\'elle commen- \nce \xc3\xa0 donner \xc3\xa0 son enfant l\'id\xc3\xa9e du nombre , \nen lui enseignant comment il doit appeler l\'as- \nsemblage de plusieurs objets qui s\'offrent \xc3\xa0 lui \ncomme autant d\'unit\xc3\xa9s distinctes. \n\nCette premi\xc3\xa8re op\xc3\xa9ration , pour suivre la mar- \nche de la nature, doit \xc3\xaatre intuitive. Il \nfaut , avant de s\xc3\xa9parer de l\'objet l\'id\xc3\xa9e de son \nnombre , que l\'enfant puisse voir ce nombre \xc3\xa9- \ntroitement li\xc3\xa9 \xc3\xa0 l\'objet. Sa M\xc3\xa8re employera \ndonc ici , non seulement les parties de son \ncorps qui peuvent \xc3\xaatre r\xc3\xa9unies et former des \nquantit\xc3\xa9s , telles que les doigts , les ongles , les \njointures, elle recourra encore \xc3\xa0 d\'autres moyens \next\xc3\xa9rieurs. Elle prendra de petites pierres , des \nnoix, des tablettes, etc. etc., elle dira \xc3\xa0 l\'en- \nfant en posant un de ces objets sur la table, \nnon pas : voil\xc3\xa0 un j mais : voil\xc3\xa0 une pierre , une \nnoix , une tablette ; puis, apr\xc3\xa8s-en avoir ajout\xc3\xa9 \nun second : voil\xc3\xa0 deux fois une pierre, c\'est- \n\xc3\xa0-dire deux pierres ; deux fois une noix , c\'est \n\xc3\xa0-dire , deux noix ; et ainsi de suite en augmen- \ntant le nombre des objets. Quel sera , main- \ntenant , l\'effet de ce proc\xc3\xa9d\xc3\xa9 sur l\'esprit de l\'en- \nfant? Ici je crois pouvoir r\xc3\xa9pondre : lorsque l\'en- \nfant aura \xc3\xa9t\xc3\xa9 exerc\xc3\xa9 \xc3\xa0 distinguer et \xc3\xa0 nommer \nainsi un , deux , trois , les diff\xc3\xa9rens assembla- \nges d\'objets qu\'on lui pr\xc3\xa9sente y il ne tardera \n\n\n\n(2 9 ) \n\npas \xc3\xa0 observer , que les mots un , deux , trois , \ndemeurent toujours l\xc3\xa9s m\xc3\xaames 5 tandis que , \nceux de pierre , de noix ? avec lesquels il les lie \nchangent suivant qu\'on lui montre les uns ou \nles autres de ces objets ; d\xc3\xa8s-l\xc3\xa0 , il en vien- \ndra bient\xc3\xb4t \xc3\xa0 s\xc3\xa9parer l\'id\xc3\xa9e du nombre de cel- \nle de la chose, et ? par l\xc3\xa0 m\xc3\xaame , \xc3\xa0 s\'\xc3\xa9lever \xc3\xa0 l\'id\xc3\xa9e \nabstraite de la quantit\xc3\xa9 , ou au sentiment net \net pr\xc3\xa9cis du plus oucIumoins, ind\xc3\xa9pendant \nde la nature des objets qu\'il a sous les yeux. ( a ) \nL\'Enfant \xc3\xa9tant ainsi pr\xc3\xa9par\xc3\xa9 , on pourra com- \nmencer \xc3\xa0 l\'initier dans ^Instruction in- \ntuitive du RAPPORT DES NOMBRES. \nLes divers exercices de cette instruction se fohk \nau moyen de trois tableaux. Le premier de ces \ntableaux sert \xc3\xa0 l\'exposition pure et simple des \nunit\xc3\xa9s indivises , comme signes repr\xc3\xa9sentatifs \nd\'objets quelconques. Le 52 e met sous les yeux de \n\n( a ) On dira peut-\xc3\xaatre que tout ceci, va de soi-m\xc3\xb9me -, que, \nsans employer des moyens aussi minutieux , les enfans appren- \nnent naturellement \xc3\xa0 se former l\'id\xc3\xa9e de la quantit\xc3\xa9. Je conviens, \nqu\'en r\xc3\xa9p\xc3\xa9tant souvent , comme on Je fait commun\xc3\xa9ment , \xc3\xb9 un \nenfsnt : qu\'apr\xc3\xa8s un vient deux , apr\xc3\xa8s deux, trois etc. , on l\'a- \nm\xc3\xa8nera facilement \xc3\xa0 pouvoir lorsqu\'il voit plusieurs choses ras- \nsembl\xc3\xa9es , en d\xc3\xa9terminer le nombre. Mais comment s\'op\xc3\xa9rera chez \nlui cette d\xc3\xa9termination ? Uniquement par l\'application qu\'il fera de \nla s\xc3\xa9rie num\xc3\xa9rique , qu\'il a m\xc3\xa9moris\xc3\xa9e , aux divers objets qu\'il a \nsous les yeux. Qu\'on lui fasse prononcer un nombre quelconque , \ncelui de neuf, par exemple, sans lui mettre en m\xc3\xaame tems sous les \ny eux neuf choses auxquelles il puisse le rapporter , tout ce que le mot \njumf lui rappellera , c\'est : qu\'il est plac\xc3\xa9 apr\xc3\xa8s celui de huit ou avant \ncelui de dix dans la s\xc3\xa9rie des nombres qui lui est famili\xc3\xa8re. LaMA- \n\'jt\' 110\xc2\xbb r. a donc ici le grand avantage de poser un fondement sur \ndans l\'esprit de l\'enfant, et de donner \xc3\xa0 la premi\xc3\xa8re id\xc3\xa9e qu\'il \nse forme de la Quamtitb, une clart\xc3\xa9 \xc3\xa0 laquelle un grand nom- \nbre d\'arithm\xc3\xa9ticiens , m\xc3\xaame, ne parviennent de leur rie. \n\n\n\n(Sa) \n\nl\'enfant des unit\xc3\xa9s divis\xc3\xa9es en \\ , ~ , J , etc. et sert \n\xc3\xa0 lui donner l\'id\xc3\xa9e la plus juste des fractions \nd\'unit\xc3\xa9s et des rapports de ces fractions entre \nelles. Le 5 e repr\xc3\xa9sente les fractions d\'unit\xc3\xa9s di- \nvis\xc3\xa9es en d\'autres fractions. \n\nL . \n\nTableau des Unit\xc3\xa9s. \nVu horisontalement ce tableau pr\xc3\xa9sente \xc3\xa0 l\'en- \nfant dix rangs de traits \xc3\xa9gaux , figurant chacun \nune unit\xc3\xa9 quelconque. Le premier rang est com- \npos\xc3\xa9 de dix de ces traits plac\xc3\xa9s dans dix cases \n\xc3\xa9gales. Le second en contient vingt formant dix \nassemblages de deux ^ plac\xc3\xa9s dans dix cases cor- \nrespondantes \xc3\xa0 celles du premier. Le troisi\xc3\xa8me \nrang offre trente traits formant dix assembla- \nges de trois ; et ainsi de suite jusqu\'au\' dixi\xc3\xa8me \nrang qui contient cent traits formant dix assem- \nblages de dix. Vu verticalement ce m\xc3\xaame ta- \nbleau ne repr\xc3\xa9sente pas mal dix pyramides plac\xc3\xa9es \nles unes \xc3\xa0 c\xc3\xb4t\xc3\xa9 des autres sur une m\xc3\xaame ligne , \nchacune de dix \xc3\xa9tages dont l\'inf\xc3\xa9rieur est for- \nm\xc3\xa9 par dix traits et le sup\xc3\xa9rieur par un seul. \nLe but de ce premier tableau est d\'exercer \nFenfant, i\xc2\xb0. A voir l\'unit\xc3\xa9 , soit comme unit\xc3\xa9, \nsoit comme faisant partie d\'une somme d\'uni- \nt\xc3\xa9s. 2 . A voir une somme d\'unit\xc3\xa9s , soit com- \nme formant elle-m\xc3\xaame une unit\xc3\xa9 , soit comme \n\xc3\xa9tant une partie d\'une autre somme , et ainsi \n\xc3\xa0 comparer l\'unit\xc3\xa9 et chaque somme d\'unit\xc3\xa9s \navec une autre somme, afin de pr\xc3\xa9ciser exacte- \nment leurs divers rapports. \n\nOn fait suivre \xc3\xa0 l\'enfant sur ce tableau huit \n\n\n\n(Si ) \n\ncours diff\xc3\xa9rens qui se trouvent exprim\xc3\xa9s avec \nle plus grand d\xc3\xa9tail dans le livre qui trace la \nmarche de l\'instituteur. \n\ni er Cours. L\'enfant apprend \xc3\xa0 compter les \nunit\xc3\xa9s qui se trouvent sur chaque rang et \xc3\xa0 \nnommer leurs diff\xc3\xa9rens assemblages. \n\nEn lui montrant le premier rang compos\xc3\xa9 \nde dix unit\xc3\xa9s isol\xc3\xa9es , on lui fait dire , en po- \nsant le doigt sur le premier trait : un , puis sur \nle second : deux fois un , puis trois fois un , \njusqu\'\xc3\xa0 dix fois un. Passant ensuite au second \nrang compos\xc3\xa9 de dix assemblages de deux traits , \non lui dit , en lui montrant la premi\xc3\xa8re case : \ntu vois l\xc3\xa0 deux fois un, or deux fois un font \nune fois deux. On r\xc3\xa9p\xc3\xa8te la m\xc3\xaame chose sur \nles neuf cases suivantes , et quand il a bien com- \npris que chacun des dix assemblages qu\'il a sous \nles yeux doit s\'appeler deux , on reprend par la \npremi\xc3\xa8re case et on lui fait dire , en suivant : \nune fois deux , deux fois deux , trois fois deux \netc. On parcourt avec le m\xc3\xaame soin les dix rangs; \napr\xc3\xa8s quoi on l\'exerce \xc3\xa0 voir d\'un coup-d\'oeil , \ncombien de deux , de trois , de quatre etc. se \ntrouvent dans une section quelconque de rang, \net cela jusqu\'\xc3\xa0 ce qu\'il puisse r\xc3\xa9pondre facile- \nment et s\xc3\xbbrement au premier signal. \n\n2 e Cours. Ici l\'enfant apprend \xc3\xa0 voir cha- \nque unit\xc3\xa9 comme une fraction de l\'assemblage \ndont elle fait partie. Ainsi , il voit que , dans \nle second rang , chaque unit\xc3\xa9 est la moiti\xc3\xa9 de \ndeux ; que , dans le troisi\xc3\xa8me rang , elle est la \ntroisi\xc3\xa8me partie de trois ; que , dans le quatri\xc3\xa8me \nrang, elle est la quatri\xc3\xa8me partie de quatre, etc.En \n\n\n\n(3a). \nlui montrant sur le second rang le premier trait \nde la premi\xc3\xa8re case on lui dit : un est la moi- \nti\xc3\xa9 de deux 5 puis > prenant la case enti\xc3\xa8re : \ndeux fois un sont une fois deux ; puis, ajoutant \nle troisi\xc3\xa8me trait ou le premier de la seconde \ncase : trois fois un sont une fois deux et la \nmoiti\xc3\xa9 de deux j et ainsi de suite jusqu\'\xc3\xa0 vingt \nfois un sont dix fois deux. On parcourt dans \nle m\xc3\xaame ordre les dix rangs , et lorsque cette \nop\xc3\xa9ration est devenue famili\xc3\xa8re \xc3\xa0 l\'enfant on la \nreprend en sens inverse , c\'est-\xc3\xa0-dire , qu\'au \nlieu de lui faire dire : trois fois un sont une \nfois deux et la moiti\xc3\xa9 de deux ; il doit dire : u- \nne fois deux et la moiti\xc3\xa9 de deux sont trois fois \nun ; cinq fois deux et la moiti\xc3\xa9 de deux sont \nonze fois un. Apr\xc3\xa8s l\'avoir exerc\xc3\xa9 en ces deux \nmani\xc3\xa8res sur les dix rangs , on lui adresse alors \nindiff\xc3\xa9remment des questions auxquelles il est \nen \xc3\xa9tat de r\xc3\xa9pondre avec la plus grande promp- \ntitude. On lui demande par exemple : combien \n37 fois un sont-ils de fois 5 ? \xc3\xa0 l\'instant il r\xc3\xa9- \npond sans h\xc3\xa9siter :- 37 fois un sont 7 fois 5 et deux \nfois la 5 e partie de 5, Il voit en effet sur le \nrang des cinq que > 35 fois un sont 7 fois cinq, \net que pour aller jusques \xc3\xa0 37 fois un il n\'a qu\'\xc3\xa0 \nprendre encore deux fois la cinqui\xc3\xa8me partie \nde cinq dans la case suivante., Il ne r\xc3\xa9pondra pas \nmoins exactement \xc3\xa0 la question si elle est pro- \npos\xc3\xa9e en la mani\xc3\xa8re inverse , c\'est-\xc3\xa0-dire , que, \nsi on lui demande : combien 7 fois 5 et 2 fois \nla 5 e partie de 5 sont -ils de fois un ? il dira \ntout aussi facilement 07. \n\nCe cours , comme il est ais\xc3\xa9 de le comprendre , \n\n\n\n(53) \n\noutre la premi\xc3\xa8res id\xc3\xa9e des fractions \xc3\xa0 laquelle il \n\xc3\xa9l\xc3\xa8ve l\'enfant _, le familiarise encore de la mani\xc3\xa8re \nla plus claire et la plus compl\xc3\xa8te avec la table de \nPythagore , ou ce qu\'on appelle le livret dans nos \n\xc3\xa9coles. \n\n5 e Cours. Dans celui-ci l\'enfant apprend \xc3\xa0 \nvoir les rapports qui existent entre des assemj \nblages difF\xc3\xa9rens d\'unit\xc3\xa9s \\ \xc3\xa0 changer , par exem- \nple y un certain \xc2\xabnombre de deux ? contre la \nquantit\xc3\xa9 de trois qui lui est correspondante ; \ndes cinq contre des six , des sept , etc. Pour \ncela on le fait op\xc3\xa9rer avec le m\xc3\xaame nombre sur \ndeux rangs difF\xc3\xa9rens ; on lui fait remarquer sur \nle rang des deux que 3 fois 2 sont 6 fois 1 ; et \npassant de suite au rang des trois, on lui mon- \ntre que 6 fois 1 sont 2 fois 3. D\xc3\xa8s qu\'il a par- \ncouru ainsi deux \xc3\xa0 deux les dix rangs dans \ntoute leur \xc3\xa9tendue et en accolant successive- \nment chaque rang avec les neuf autres, alors il \nest en \xc3\xa9tat de r\xc3\xa9pondre \xc3\xa0 toutes les questions de la \nnature de la suivante. Combien 6 fois 4 sont-ils de \nfois 7 ? \xe2\x80\x94 6 fois 4 dit-il sont 3 fois 7 et 3 fois \nla 7 e partie de 7. \xe2\x80\x94 Et comment as-tu trouv\xc3\xa9 ce- \nla ? \xe2\x80\x94 En voyant sur le rang des quatre que 6 fois \n4 sont 24 fois 1 ; et sur le rang des sept que \n24 fois 1 sont 3 fois 7 et 5 fois la 7 e partie de 7. \n4 e C ou r s. Ici Ton prend des s\xc3\xa9ries de nom- \nbres qui peuvent \xc3\xaatre divis\xc3\xa9s en \\ , |, | jusques \nen ~- 9 sans laisser de fractions 5 on fait obser- \nver \xc3\xa0 l\'enfant combien d\'unit\xc3\xa9s renferment ces \n-|j |-, | etc. , et il doit trouver combien d\'uni- \nt\xc3\xa9s contiennent demx , trois , quatre , cinq etc. \nde ces |, f,f. \n\n\n\n(54) \n\nExemple. On demande combien dix fois la \nquatri\xc3\xa8me partie de huit s ont -ils tle fois un ? L\'en- \nfant vient d\'apprendre que la quatri\xc3\xa8me partie \nde huit contient deux unit\xc3\xa9s ; il dira donc : 10 \nfois la 4* partie de 8, sont 10 fois a ; or 10 \nfois 2 sont 20. \n\nAutre exemple. Combien huit fois la septi\xc3\xa8- \nme partie de soixante trois sont-ils de fois un ? \nL\'enfant vient encore d\'apprendre que la sep- \nti\xc3\xa8me partie de soixante trois est neuf; il di- \nra donc : 8 fois la 7\xc2\xb0 partie de 63 , sont 8 fois \n9 ; or 8 fois 9 sont 72. \n\n5" Cours. On compare dans cet exercice \nun plus petit nombre d\'unit\xc3\xa9s avec un plus grand, \npour en montrer \xc3\xa0 Fenfant le rapport de la \nmani\xc3\xa8re la plus simple possible. \n\nExemple, sur le i et rang. On fait compa- \nrer \xc3\xa0 Fenfant une unit\xc3\xa9 avec deux , trois , qua. \ntre unit\xc3\xa9s , et on lui fait observer que 1 est \nla | de 2 , le j de 5 , le \xc2\xa3 de 4 etc. \n\nExemple, sur le 2 e rang. On montre \xc3\xa0 Fen- \nfant le rapport de2a4,\xc3\xa06,\xc3\xa08,\xc3\xa0io, etc. \n\nLorsqu\'il a parcouru ainsi les dix rangs , on \nlui adresse des questions sous deux formes dif- \nf\xc3\xa9rentes ; on lui demande : de quel nombre d\'u- \nnit\xc3\xa9s deux est-il la f , le | , le J etc. , ou bien \ndeux unit\xc3\xa9s quelle partie forment-elles de 4, \nde 6, de 8, etc.? \n\n6 e Cours. Ce cours n\'est qu\'une plus gran- \nde extension du pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent. L\'on vient de com- \nparer une unit\xc3\xa9 avec plusieurs unit\xc3\xa9s , un deux \navec plusieurs deux y ici on compare, dans le \npremier rang plusieurs unit\xc3\xa9s avec plusieurs \n\n\n\n(55) \nunit\xc3\xa9s ; dans le second rang , un nombre \nd\'unit\xc3\xa9s qui s\'offrent \xc3\xa0 P\xc5\x93il dispos\xc3\xa9es en assem- \nblages de deux , avec un autre nombre d\'uni- \nt\xc3\xa9s pareilles ; et ainsi de suite pour les autres \nrangs. Cette nouvelle op\xc3\xa9ration offrira le r\xc3\xa9sul- \ntat suivant. Lorsque , par exemple , s\'arr\xc3\xaatant \nau second rang , on demandera \xc3\xa0 l\'enfant : Com- \nbien de fois quatre unit\xc3\xa9s sont-elles la septi\xc3\xa8- \nme partie de quatorze unit\xc3\xa9s? il r\xc3\xa9pondra \xc3\xa0 \nl\'instant : quatre unit\xc3\xa9s sont deux fois la sep- \nti\xc3\xa8me partie de quatorze unit\xc3\xa9s. Si on exige qu\'il \nle prouve, il posera une main sur la quatri\xc3\xa8- \nme unit\xc3\xa9 et l\'autre sur la quatorzi\xc3\xa8me et il di- \nra : 4 fois 1 , sont 2 fois 2 ; 1 4 fois 1 sont 7 \nfois 2; or, 2 fois 2 , ou 4 unit\xc3\xa9s , sont 2 fois \nla 7 e partie de 7 fois 2, ou de 1 4 unit\xc3\xa9s. On \npourra m\xc3\xaame ici lui demander : Combien de \nfois, i4 fois la 6 e partie de 36, contiennent- \nils la 5 e partie de 20 ? Il r\xc3\xa9pondra : i4 fois \nla 6 e partie de 36 , contiennent 21 fois la \n5 e partie de 20. Pour vous le prouver , il vous \nmontrera sur le sixi\xc3\xa8me rang de son tableau que \nla 6 e partie de 36 est 6 , et que i4 fois la 6* \npartie de 56, ou 6 \xc3\xa9galent 84. Passant ensui- \nte au quatri\xc3\xa8me rang il vous montrera que la \n5 e partie de 20 est 4. Or 84 \xc3\xa9galant 21 fois 4, \ndonc i4 fois la 6 e partie de 56, ou 84, con- \ntiennent 21 fois la 5 e partie de 20, ou 4. \n\n7 e Cours. Tout comme l\'enfant a appris \nexactement, dans le cinqui\xc3\xa8me Cours, \xc3\xa0 voir \nsur le premier rang : de quel nombre un est la J , \nle l , le | etc. ; sur le second rang : de quel nom- \nbre deux est la |, le f , le |, etc. , et ainsi de \n\n\n\n. ( 86 ) \n\n3 , de 4, , etc. il apprend dans le septi\xc3\xa8me Cours \n\xc3\xa0 op\xc3\xa9rer simultan\xc3\xa9ment sur les dix rangs, et \xc3\xa0 \npr\xc3\xa9ciser , de suite , de quel nombre chacun des \nassemblages contenus dans les dix premi\xc3\xa8res \ncases est la moiti\xc3\xa9 , le tiers , le quart etc. \n\nLe r\xc3\xa9sultat de cet exercice est d\'amener l\'en- \nfant \xc3\xa0 un sentiment des rapports des nombres \nentr\'eux si clair et si fortement imprim\xc3\xa9 par \nFIn t u\xc3\xaft i o n , qu\'il a une r\xc3\xa8gle s\xc3\xbbre pour trou- \nver dans toute la s\xc3\xa9rie des nombres ceux qui \nsont entr\'eux dans une proportion pareille \xc3\xa0 cel- \nle que peuvent offrir tels nombres donn\xc3\xa9s que \nce puisse \xc3\xaatre. Mais , pour atteindre ce but , \non employ\xc3\xa9 le tableau d\'une mani\xc3\xa8re diff\xc3\xa9ren- \nte. Jusques ici les calculs se sont faits en par- \ncourant chaque rang de gauche \xc3\xa0 droite , dans \nce moment on les suit de haut en bas. \n\nExemple/En fixant les deux premi\xc3\xa8res unit\xc3\xa9s \ndu premier rang, contenues dans les deux premier \nres cases , on dit : un est la moiti\xc3\xa9 de deux fois \nun ou de deux 5 puis fixant les quatre premi\xc3\xa8- \nres unit\xc3\xa9s du second rang, aussi contenues dans \nles deux premi\xc3\xa8res cases, on dit: une fois deux \nest la moiti\xc3\xa9 de deux fois deux , ou de quatre ; \npuis, passant au troisi\xc3\xa8me rang: une fois trois \nest la moiti\xc3\xa9 de deux fois trois , ou de six ; et \nainsi de suite jusques au dixi\xc3\xa8me rang ; l\xc3\xa0 , \nfixant de m\xc3\xaame les deux premi\xc3\xa8res cases , on \ndit : une fois dix est la moiti\xc3\xa9 de deux fois dix, \nou de vingt. Cela fait, on suit le m\xc3\xaame pro- \nc\xc3\xa9d\xc3\xa9 eu prenant les trois premi\xc3\xa8res unit\xc3\xa9s \n\ndu \n\n\n\n(37) \ndu premier rang , contenues dans les trois \npremi\xc3\xa8res cases, et l\'on dit : une jois un est la \ntroisi\xc3\xa8me partie de trois fois un , ou de trois - y \npuis, sur le second rang : une fois deux est la troi- \nsi\xc3\xa8me partie de trois fois deux , ou de six $ et \nainsi de suite jusqu\'au dixi\xc3\xa8me rang o\xc3\xb9 l\'enfant \nvoit : qu^une fois dix est la troisi\xc3\xa8me partie de \ntrois fois dix , ou de trente. On continue en re- \nprenant les quatre premi\xc3\xa8res unit\xc3\xa9s du premier \nrang , et en op\xc3\xa9rant de m\xc3\xaame sur tous les rangs \net sur toutes les colonnes jusques \xc3\xa0 ce que le ta- \nbleau entier soit \xc3\xa9puis\xc3\xa9. \n\nPar l\xc3\xa0 , l\'enfant apprend \xc3\xa0 voir ; que le rap- \nport de i \xc3\xa0 2 est le m\xc3\xaame que celui de 2 \xc3\xa0 4 ,\xe2\x80\xa2 \nde 5 \xc3\xa0 6 ; de 4 \xc3\xa0 8 ; de 5 \xc3\xa0 10. \n\nDe l\xc3\xa0 \xc3\xa0 renonciation de ce rapport il n\'y a \nqu\'un pas , et bient\xc3\xb4t il dira , en sentant par- \nfaitement ce qu\'il exprime : \xc3\xae est \xc3\xa0 2 comme 2 sont \n\xc3\xa0 4 , comme 3 sont \xc3\xa0 6 etc. ; 4 sont \xc3\xa0 16, comme 9 \n\xc3\xa0 56 9 comme io\xc3\xa04o, \n\n8 e Cours. Ce cours est une extension du \npr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent. L\'enfant vient d\'apprendre \xc3\xa0 trou- \nver le rapport de nombres dont l\'un est com- \npos\xc3\xa9 d\'un seul assemblage d\'unit\xc3\xa9s ; ici , il voit \nle rapport de nombres compos\xc3\xa9s de plusieurs \nun, de plusieurs deux, trois , etc. ce qui l\'am\xc3\xa8- \nne \xc3\xa0 des r\xc3\xa9sultats beaucoup plus compliqu\xc3\xa9s > \nmais tout aussi clairs pour lui. \n\nII e Tableau. \nLe tableau des unit\xc3\xa9s, dont je viens d\'indi- \nquer les divers usages , pr\xc3\xa9sente chaque unit\xc3\xa9 \n\nC \n\n\n\n(58) \n\ncomme un objet simple et non divis\xc3\xa9. Dans le \nsecond tableau les unit\xc3\xa9s s\'offrent \xc3\xa0 l\'enfant \ncomme des objets divisibles , dont les diverses \nfractions forment diverses parties et sommes de \nparties d\'unit\xc3\xa9s* Les exercices auxquels il donne \nlieu, sont en eux-m\xc3\xaames, enti\xc3\xa8rement semblables \nh ceux du pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent, seulement ils acqui\xc3\xa8rent ? \npar la fraction de l\'unit\xc3\xa9 , une beaucoup plus \ngrande \xc3\xa9tendue. \n\nCe second Tableau est partag\xc3\xa9 en dix rangs de \ncarr\xc3\xa9s \xc3\xa9gaux. \n\nLe 1 er Rang est compos\xc3\xa9 de dix carr\xc3\xa9s vides \nqu\'on pr\xc3\xa9sente \xc3\xa0 l\'enfant comme des entiers. Le 2* \nrang oifre encore dix carr\xc3\xa9s mais partag\xc3\xa9s par \nune verticale en deux parties \xc3\xa9gales ; on fait voir \xc3\xa0 \nl\'enfant chacune de ces parties comme \xc3\xa9tant la \nmoiti\xc3\xa9 du carr\xc3\xa9. Le 5 e rang contient dix car- \nr\xc3\xa9s partag\xc3\xa9s par deux verticales en trois par- \nties \xc3\xa9gales que l\'enfant apprend \xc3\xa0 appeler des \ntiers. Les carr\xc3\xa9s du 4 8 rang sont divis\xc3\xa9e par \ntrois verticales en quatre parties \xc3\xa9gales qui \nsont des quarts ; et ainsi de suite , jnsques au \nio e rang dont chaque carr\xc3\xa9 offre des dixi\xc3\xa8mes. \nOn fait faire \xc3\xa0 l\'enfant sur ce tableau douze \nexercices diff\xc3\xa9rons dont la marche le conduit \xc3\xa0 \ndes r\xc3\xa9sultats tels qu\'il faut les avoir vus pour \ny croire > et cela , par une suite d\'op\xc3\xa9rations \naussi simples _, aussi claires, et sortant aussi \nn\xc3\xa9cessairement les unes des autres que celles du \ntableau pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent. \n\nDans l\'analyse que je viens de tracer du ta- \nbleau des unit\xc3\xa9s je crois avoir mis le lecteur en \n\nf \n\n\n\n( 59 ) \n\xc3\xa9tat de juger celte partie de la M\xc3\xa9thode. Il \na pu voir avec quelle s\xc3\xbbret\xc3\xa9 elle s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve des prin- \ncipes les plus simples \xc3\xa0 des op\xc3\xa9rations tr\xc3\xa8s-com- \npliqu\xc3\xa9es , mais dont la gradation est cependant \ntelle que Fenfant ne saurait en perdre le fil. \n\nLa marche du second tableau n\'est ni moins sim- \nple ni moins s\xc3\xbbre. Elle conduit l\'enfant jusques \n\xc3\xa0 op\xc3\xa9rer sur les fractions aussi facilement qu\'il \nvient de lefaire sur les unit\xc3\xa9s. Je sortirais des bornes \nque je me suis prescrites si j\'entrais dans le d\xc3\xa9tail \nde tous les degr\xc3\xa9s qu\'on fait parcourir \xc3\xa0 l\'en- \nfant sur cette nouvelle \xc3\xa9chelle , je me restreindrai \ndonc \xc3\xa0 en indiquer les cinq premi\xc3\xa8res divisions \nen y joignant quelques exemples des r\xc3\xa9sultat\xc2\xbb \nqu\'on peut en obtenir. \n\n3 er Degr\xc3\xa9. L\'enfant apprend \xc3\xa0 voir le car- \nr\xc3\xa9 : i\xc2\xb0. Comme une unit\xc3\xa9 ou quantit\xc3\xa9 indivise \nqu\'il appelle entier. 2\xc2\xb0. Comme un entier di- \nvis\xc3\xa9 en deux, trois, quatre, jusqu\'\xc3\xa0 dix par- \nties. 5\xc2\xb0. A nommer ces diverses parties suivant \nle rapport qu\'elles ont avec l\'entier. 4\xc2\xb0. A les \ncomparer entr\'elles pour juger de leurs grandeurs \nrelatives. 5\xc2\xb0. A pr\xc3\xa9ciser le nombre de chacune \nd\'elles n\xc3\xa9cessaire pour former un entier. \n\n2 e Degr\xc3\xa9. L\'enfant apprend \xc3\xa0 d\xc3\xa9terminer \nle nombre de moiti\xc3\xa9s , de tiers , de quarts, qui \nappartiennent \xc3\xa0 un nombre donn\xc3\xa9 d\'entiers ; et \nde m\xc3\xaame \xc3\xa0 reformer des entiers avec un nombre \nd\xc3\xa9termin\xc3\xa9 de moiti\xc3\xa9s , de tiers , de quarts etc. \n\nExemples des questions auxquelles Fenfant \npeut r\xc3\xa9pondre. \n\n\n\n(4o) \n\nSur le second rangv \nZ> v . Combien de moiti\xc3\xa9s ont cinq entiers ? \nR. Dix moiti\xc3\xa9s. \n\nJD. Combien cinq moiti\xc3\xa9s font-elles d\'entiers? \nR. Deux entiers et la moili\xc3\xa9 d\'un entier. \n\nSur le troisi\xc3\xa8me rang. \nD. Combien de tiers ont huit entiers ? \nR. Huit entiers ont vingt quatre tiers. \nD. Combien trente un tiers font-ils d\'entiers? \nR. Dix entiers et la troisi\xc3\xa8me partie d\'un entier. \n\n5 e Degr\xc3\xa9. Ici l\'enfant apprend: \n\ni\xc2\xb0. A regarder une moiti\xc3\xa9 _, non pas seulement \ncomme la moiti\xc3\xa9 d\'un entier , mais encore com- \nme la 5% la 4% la 5 e partie d\'un nombre don- \nn\xc3\xa9 de moiti\xc3\xa9s. \n\n2\xc2\xb0. A regarder un tiers , non pas seulement \ncomme la troisi\xc3\xa8me partie d\'un entier , mais en- \ncore comme la moiti\xc3\xa9 , la 4% la 5 e y la 6 e partie \nd\'un nombre donn\xc3\xa9 de tiers. \n\n5\xc2\xb0. A regarder un quart , non pas seulement \ncomme la quatri\xc3\xa8me partie d\'un entier , mais \nencore comme la moiti\xc3\xa9 , la 5 e , la 6 e partie \nd\'un nombre donn\xc3\xa9 de quarts ; et ainsi du reste \njusqu\'au dixi\xc3\xa8me. Dans cet exercice l\'enfant \nconsid\xc3\xa8re d\'abord la ~ , le * , le J , etc. hors \nde leur rapport avec l\'entier ? et les ram\xc3\xa8ne en- \nsuite \xc3\xa0 ce m\xc3\xaame rapport. \n\nExemples des questions auxquelles il peut \nr\xc3\xa9pondre. \nD. Quatre entiers et la moiti\xc3\xa9 d\'un entier corn* \n\nbien de fois font-ils trois moiti\xc3\xa9s ? \nR. Trois fois trois moiti\xc3\xa9s. \n\n\n\n(il ) \n\nPreuve sur le second rang. Quatre entiers et \nla moiti\xc3\xa9 d\'un entier font neuf moiti\xc3\xa9s ; neuf \nmoiti\xc3\xa9s sont trois fois trois moiti\xc3\xa9s. \nZ>. Trois fois trois moiti\xc3\xa9s et deux fois la troi- \nsi\xc3\xa8me partie de trois moiti\xc3\xa9s combien font- \nelles d\'entiers ? \nR. Cinq entiers et la moiti\xc3\xa9 d\'un entier. \n\nPreuve sur le m\xc3\xaame rang. Trois fois trois moi- \nti\xc3\xa9s et deux fois la troisi\xc3\xa8me partie de trois \nmoiti\xc3\xa9s font onze moiti\xc3\xa9s ; onze moiti\xc3\xa9s font \ncinq entiers et la moiti\xc3\xa9 d\'un entier. \nD. Neuf entiers et deux fois la troisi\xc3\xa8me partie \nd\'un entier combien de fois font-ils sep t tiers ? \nR. Quatre fois sept tiers et la septi\xc3\xa8me partie \nde sept tiers. \nPreuve sur le troisi\xc3\xa8me rang. Neuf entiers et \ndeux fois la troisi\xc3\xa8me partie d\'un entier \nsont vingt neuf tiers. Vingt neuf tiers sont \nquatre fois sept tiers et la septi\xc3\xa8me parti\xc2\xa9 \nde sept tiers. \n4 e Degr\xc3\xa9. Ici l\'enfant apprend \xc3\xa0 indiquer \nquelle est la moiti\xc3\xa9 , ou bien le tiers , le quart, \netc. , d\'un nombre donn\xc3\xa9 d\'entiers. \n\nQuestions. \nD. Quelle est la moiti\xc3\xa9 de sept entiers ? \nR. Trois entiers et demi. \n\nPreuve sur le second rang\xc2\xbb La moiti\xc3\xa9 d\'un \nentier est une moiti\xc3\xa9 ; la moiti\xc3\xa9 de sept en- \ntiers est sept moiti\xc3\xa9s 5 sept moiti\xc3\xa9s sont trois \nentiers et demi. \nZ>. Quelle est la troisi\xc3\xa8me partie de dix entiers ? \nR. Trois entiers et un tiers. \n\n\n\nC,42 \xe2\x96\xa0) \n\nPreuve sur le troisi\xc3\xa8me rang. La troisi\xc3\xa8me \npartie d\'un entier est un tiers ; la troisi\xc3\xa8- \nme partie de dix entiers est dix tiers ; or \ndix tiers sont trois entiers et un tiers. \nD. Quelle est la quatri\xc3\xa8me partie de onze entiers ? \nR. Deux entiers et trois quarts. \n\nPreuve sur le quatri\xc3\xa8me rang. La quatri\xc3\xa8me \npartie d\'un entier est un quart. La qua- \ntri\xc3\xa8me partie de onze entiers est onze quarts 5 \nor onze quarts sont deux entiers et trois \nquarts. \nD. Quelle est la neuvi\xc3\xa8me partie de trente entiers? \nR. Trois entiers et trois neuvi\xc3\xa8mes. \n\nPreuve sur le neuvi\xc3\xa8me rang. La neuvi\xc3\xa8me \npartie d\'un entier est un neuvi\xc3\xa8me. La neu- \nvi\xc3\xa8me . partie de trente entiers est trente \nneuvi\xc3\xa8mes ; or trente neuvi\xc3\xa8mes sont trois \nentiers et trois neuvi\xc3\xa8mes. \n5 e Degr\xc3\xa9, L\'enfant vient d\'apprendre dans \nl\'exercice pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent ce que c\'est que la|, le|, le |, \netc., d\'un nombre quelconque d\'entiers; il ap- \nprend ici \xc3\xa0 trouver la somme de \\ 9 de ~ 9 de | > qui \nsera produite par une fraction d\xc3\xa9termin\xc3\xa9e d\'un \nentier prise 2,5, 4 , 5 fois , et en m\xc3\xaame tems \ncombien cette somme produite fait d\'entiers. \n\nQuestions. \nT>. Combien fait sept fois la moiti\xc3\xa9 d\'un entier? \nR. Trois entiers et demi. \n\nPreuve sur le second rang. La moiti\xc3\xa9 d\'un \n\nentier est une moiti\xc3\xa9. Sept fois la moiti\xc3\xa9 d\'un \n\nentier sont sept fois une moiti\xc3\xa9. Sept fois \n\n. une moiti\xc3\xa9 sont sept moiti\xc3\xa9s x sept moiti\xc3\xa9s \n\n\n\n(43) \nsont trois entiers et demi $ donc sept fois la \nmoiti\xc3\xa9 d\'un entier sont trois entiers et demi. \nD. Quelle somme d\'entiers aura-t\'onsi l\'on prend \n\ndouze fois la moiti\xc3\xa9 de quatre entiers ? \nR. Vingt quatre entiers. \n\nPreuve sur le second rang. La moiti\xc3\xa9 de qua- \ntre entiers est quatre moiti\xc3\xa9s. Douze fois qua- \ntre moiti\xc3\xa9s sont quarante huit moiti\xc3\xa9s , qua- \nrante huit moiti\xc3\xa9s sont vingt quatre entiers \ndonc 9 etc. \nD. Quelle somme d\'entiers aura-t\'on si l\'on \nprend sept fois la dixi\xc3\xa8me partie de quin- \nze entiers ? \' \nM. Dix entiers et cinq dixi\xc3\xa8mes. \n\nPreuve sur le dixi\xc3\xa8me rang. La dixi\xc3\xa8me par- \ntie d\'un entier est un dixi\xc3\xa8me. La dixi\xc3\xa8- \nme partie de quinze entiers est quinze dixi\xc3\xa8- \nmes. Sept fois quinze dixi\xc3\xa8mes sont cent \net cinq dixi\xc3\xa8mes; cent et cinq dixi\xc3\xa8mes sont \ndix entiers et cinq dixi\xc3\xa8mes , donc etc. \nIII e Tableau. \nLe troisi\xc3\xa8me tableau est destin\xc3\xa9 \xc3\xa0 pr\xc3\xa9senter \n\xc3\xa0 l\'enfant des fractions d\'unit\xc3\xa9s divis\xc3\xa9es en d\'au- \ntres fractions ; il est donc une extension du pr\xc3\xa9- \nc\xc3\xa9dent. Il n\'en diff\xc3\xa8re qu\'en ce que , outre les \ndivisions verticales , il en porte encore qui sont \nhorizontales et qui coupent les fractions du car*, \nr\xc3\xa9 en fractions de fractions. \n\nCe tableau est compos\xc3\xa9 comme le pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent de \ndix rangs , chacun de dix carr\xc3\xa9s. Le i er carr\xc3\xa9 du \ni eT rang n\'est pas diyis\xc3\xa9, les 9 suivans le sont par \ndes horizontales depuis deux jusques en dix par-? \n\n\n\n( 44 ) \n\nties \xc3\xa9gales. Le 1 er carr\xc3\xa9 du 2 e rang est divis\xc3\xa9 par \nune verticale , et il en est de m\xc3\xaame des^ 9 suivans \nqui portent , en outre , les m\xc3\xaames horizontales \nque l\'on vient d\'observer sur le i or rang. Au moy- \nen de cette double division Ton trouve ici une s\xc3\xa9- \nrie de fractions qui s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve depuis les demis jus- \nqu\'aux vingti\xc3\xa8mes. Par ijine divisionanalogue la s\xc3\xa9- \nrie des fractions du 5 e rang s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve jusqu\'aux tren- \nti\xc3\xa8mes ; celles du 4 e rang jusqu\'aux quaranti\xc3\xa8mes, \net ainsi de suite jusqu\'au 10 e rang o\xc3\xb9 l\'on arrive \naux centi\xc3\xa8mes. Je n\'entrerai pas dans le d\xc3\xa9tail des \ninombrables op\xc3\xa9rations auxquelles ce nouveau \nmoyen peut donner lieu. Je me bornerai \xc3\xa0 dire que \nce que l\'on fait ici est une cons\xc3\xa9quence n\xc3\xa9cessai- \nre des exercices avec lesquels les deux premiers ta- \nbleaux ont familiaris\xc3\xa9 l\'enfant , et que celui-ci \nn\'a qu\'\xc3\xa0 suivre la marche qui lui a \xc3\xa9t\xc3\xa9 trac\xc3\xa9e pour \narriver au point de ne trouver aucune question \nrelative au calcul des fractions qu\'il ne soit en \xc3\xa9- \ntat de r\xc3\xa9soudre. \n\nC\'est ainsi, en particulier , qu\'il peut d\xc3\xa9cou- \nvrir le rapport de fractions diff\xc3\xa9rentes et r\xc3\xa9duire \nces derni\xc3\xa8res \xc3\xa0 un d\xc3\xa9nominateur commun , de la \nmani\xc3\xa8re la plus prompte et en m\xc3\xaame tems la plus \nsensible. Pour cela , il n\'a qu\'\xc3\xa0 chercher sur le \ntableau un carr\xc3\xa9 qui porte, \xc3\xa0 la fois, dans sa divi- \nsion perpendiculaire , un nombre de rectangles \n\xc3\xa9gal \xc3\xa0 celui du d\xc3\xa9nominateur de l\'une des frac- \ntions \\ et dans sa division horizontale, un nombre \nde rectangles \xc3\xa9gal au d\xc3\xa9nominateur de l\'autre. \nCe carr\xc3\xa9 se pr\xc3\xa9sente alors comme un entier > dont \n\n\n\n(45) \n\nles parties , qui sont le produit de ses deux divi- \nsions , peuvent \xc3\xa9galement s\'adapter \' \xc3\xa0 chacune \ndes fractions. Pour ramener les fractions \xc3\xa0 un \nm\xc3\xaame d\xc3\xa9nominateur Fenfant n\'a donc qu\'\xc3\xa0 voir, \nquel est leur rapport avec l\'entier , ou combien \nde parties de l\'entier chacune d\'elles contient. \nUn exemple pris d\'entre les plus simples \xc3\xa9clair- \ncira ce que j\'avance. \n\nJ\'ai deux fractions , | et | , et il m\'importe de \nleur donner un d\xc3\xa9nominateur commun. Je cher- \nche sur le tableau celui des 100 carr\xc3\xa9s qui est di- \nvis\xc3\xa9 par 8 verticales en g es et par six horizontales \nen 7 e5 , et qui contient 63 petits rectangles, \n(voyez le 7 e carr\xc3\xa9 du 9 e rang ) je prends pour ma \npremi\xc3\xa8re fraction-, sur la division verticale , au- \ntant de g es que j\'ai d\'unit\xc3\xa9s au num\xc3\xa9rateur, c\'est \n\xc3\xa0 dire 4 , et je vois que ces | contiennent 28 petits \nrectangles ou ||. Je fais de m\xc3\xaame pour ma secon- \nde fraction ; et je prends sur la division horizon- \ntale autant de 7 e5 que j\'ai d\'unit\xc3\xa9s au num\xc3\xa9ra- \nteur y c\'est \xc3\xa0 dire 5 , ce qui me donne j|. Le rap- \nport de mes deux fractions | et | r\xc3\xa9duites \xc3\xa0 un \nm\xc3\xaame d\xc3\xa9nominateur 63 , est donc le m\xc3\xaame que ce- \nlui de 28 \xc3\xa0 45. \n\nCe que je viens d\'exposer en beaucoup de mots, \nles \xc3\xa9l\xc3\xa8ves de Pestalozzi peuvent l\'op\xc3\xa9rer en un \nclin d\'oeil , et cela non seulement sur deux frac- \ntions, mais sur un plus grand nombre , non seule- \nment en consultant le tableau, mais de t\xc3\xaate. \n\nLeur donne-t\'on deux fractions dont les termes \nsont \xc3\xa9lev\xc3\xa9s au dessus de 10 ; et sortent des limites \n\n\n\n(46) \n\ndu tableau , ils ne se tirent pas moins bien d\'af- \nfaire. Soient suppos\xc3\xa9s H et|| \xc3\xa0 ramener \xc3\xa0 un m\xc3\xaa- \nme d\xc3\xa9nominateur ; \xc3\xa0 l\'instant ils se repr\xc3\xa9sen- \ntent un carr\xc3\xa9 divis\xc3\xa9 par 1 8 verticales et 12 ho- \nrizontales qui leur donne 247 petits rectangles, \net le reste va de lui m\xc3\xaame. Si vous leur de- \nmandez encore: quel rapport a avec l\'entier la \n8 e partie d\'un 24 e ? ils se figurent un carr\xc3\xa9 di- \nvis\xc3\xa9 par 23 verticales en 24 parties et par 7 ho- \nrizontales en 8 parties et ils voient , que la \n8 e partie d\'un 24 e est la 192 e partie de l\'entier. \n\nC\'est encore \xc3\xa0 l\'aide de ce tableau qu\'ils peu- \nvent r\xc3\xa9pondre \xc3\xa0 des questions de la nature des \ndeux suivantes : \n\nSoit suppos\xc3\xa9 le rapport d\'un entier et | \xc3\xa0 un \nnombre inconnu, semblable au rapport d\'un en- \ntier et I \xc3\xa0 un entier et | . . . quel sera ce nom- \nbre inconnu ? \n\nSoit suppos\xc3\xa9 3 fois la 5 e partie d\'un nom- \nbre inconnu \xc3\xaatre 9 fois la 10 e partie d\'un se- \ncond nombre dont on sait seulement qu\'un en- \ntier et | sont 5 fois la 4 e partie ; quels seront \nces deux nombres et de combien d\'entiers la \nsomme des deux sera-t\'elle 5 fois la 8 e partie ? \n\nOn demandera , sans doute , si dans cette \nbranche particuli\xc3\xa8rement consacr\xc3\xa9e au calcul , \nl\'enfant n\'est pas exerc\xc3\xa9 \xc3\xa0 op\xc3\xa9rer sur des ob- \njets r\xc3\xa9els ; s\'il ne voit que des lignes , que des \ncarr\xc3\xa9s 5 si l\'on ne l\'entretient que de deux, de \ntrois , de septi\xc3\xa8mes de dixi\xc3\xa8mes? Avant que de \nr\xc3\xa9pondre \xc3\xa0 cette question, je prie mes lecteurs \nde se rappeler ce que j\'ai dit d\xc3\xa8s l\'entr\xc3\xa9e de \n\n\n\nmon premier chapitre , et de ne pas oublier : \nque le syst\xc3\xa8me de Pestalozzi tend essentielle- \nment \xc3\xa0 rassembler tous les moyens \xc3\xa9l\xc3\xa9mentai- \nres \xc3\xa0 l\'aide desquels les forces de l\'esprit hu- \nmain peuvent \xc3\xaatre d\xc3\xa9velopp\xc3\xa9es de la mani\xc3\xa8re la \nplus naturelle. On se ferait donc une bien faus- \nse id\xc3\xa9e du but que Pestalozzi s 7 est propos\xc3\xa9 dans \nson instruction intuitive du rapport des nom- \nbres , si l\xc3\xafon pensait qu\'il n\'a eu en vue que \nd\'exercer l\'enfant au calcul pour en faire un \narithm\xc3\xa9licien habile. Ce qu\'il a cherch\xc3\xa9 et ce \nqu\'il croit avoir trouv\xc3\xa9 c\'est un moyen jsimple de \nformer rapidement chez ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves la force d\'at- \ntention , et principalement celle de penser et de \ncombiner par eux-m\xc3\xaames. \n\nIci je dois aborder une objection qui s\'est natu- \nrellement pr\xc3\xa9sent\xc3\xa9e \xc3\xa0 ceux qui n\'ont entendu par- \nler de Pestalozzi que vaguement, ou qui, n\'ayant \n\xc3\xa9tudi\xc3\xa9 son syst\xc3\xa8me que dans les ouvrages qu\'il \na publi\xc3\xa9s jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent n\'ont pu s\'en for- \nmer qu\'une id\xc3\xa9e tr\xc3\xa8s-imparfaite. Ils ont cru voir \ndans cette nouvelle forme d\'enseignement un \nmoyen qui, bien loin de d\xc3\xa9velopper l\'intelli- \ngence de l\'enfant , tend au contraire, \xc3\xa0 le sou- \nmettre \xc3\xa0 un m\xc3\xa9canisme aveugle. \n\nJ\'ose croire que le simple expos\xc3\xa9 que jj\xc2\xa9- viens \nde faire des deux premi\xc3\xa8res branches de- la \nM\xc3\xa9thode a du prouver le contraire. Le cal- \ncul intuitif est bien , \xc3\xa0 la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 , une sorte de \nm\xc3\xa9canisme , mais c\'est un m\xc3\xa9canisme n\xc3\xa9cessai- \nre , car il a pour objet des nombres purement \nabstraits dont la nature ne saurait pas plus \n\n\n\n(48) \n\nchanger que la marche du calcul par lequel l\'hom- \nme arrive \xc3\xa0 la connaissance pr\xc3\xa9cise des unit\xc3\xa9s \nqui forment une somme. Il est n\xc3\xa9cessaire en- I \ncore \xc3\xa0 cause de la nature de nos facult\xc3\xa9s in- i \ntellectuelies qui ne peuvent se d\xc3\xa9velopper que \npar les impressions que nos sens re\xc3\xa7oivent des \nobjets ext\xc3\xa9rieurs ; mais , il n\'est point celui d\'u- \nne machine , qui demeure toujours machine , \nparcequ\'elle ne peut apprendre \xc3\xa0 connaitre sa \nconstruction , c\'est un m\xc3\xa9canisme qui op\xc3\xa8re avec \nforce sur Fam\xc3\xa9 en lui montrant ce dont elle \nest capable , un m\xc3\xa9canisme qui est calcul\xc3\xa9 sur \nle d\xc3\xa9veloppement naturel de l\'esprit humain. \nD\xc3\xa9s que l\'enfant , au moyen du calcul intuitif, \na saisi clairement l\'id\xc3\xa9e de l\'unit\xc3\xa9 , alors tout \nm\xc3\xa9canisme cesse. En effet le m\xc3\xa9canisme aveu- \ngle de l\'esprit ne peut consister que dans une \nvaine r\xc3\xa9p\xc3\xa9tition de formules et de mots qui ne sont \npas compris , et dont l\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve ne saurait p\xc3\xa9n\xc3\xa9- \ntrer ni la connexion , ni la signification, ni la \nv\xc3\xa9rit\xc3\xa9. Or, rien de tout cela ne se trouve dans \nle syst\xc3\xa8me de Pestalozzi. \n\nL\'intuition y met sous les yeux de l\'enfant \nles choses dans leur v\xc3\xa9ritable point de vue f \nelle lui en pr\xc3\xa9sente et l\'ensemble et les d\xc3\xa9tails \nde la mani\xc3\xa8re la plus claire et la plus com- \npl\xc3\xa8te. Il y a plus , d\xc3\xa8s qu\'une fois l\'enfant a \nsaisi le fil qui lui est offert, il sent que les rap- \nports qu\'il d\xc3\xa9couvre dans les nombres , \xc3\xa0 l\'aide \nde l\'intuition, sont des rapports qu\'il peut ti- \nrer lui-m\xc3\xaame de son propre fond , et que LA I \nM\xc3\xa9thode elle-m\xc3\xaame l\'oblige \xc3\xa0 en tirer avec \n\n\n\n(4 9 ) \ntoute la force du sentiment le plus intime. Cela \nest si vrai que l\'on voit tous les jours les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves \nde Pestalozzi n\'admettre que ce qu\'ils saisis- \nsent, que ce qu\'ils reconnaissent pour certain \n\xc3\xa0 l\'aide des forces qui leur sont propres , et \nrefuser d\'aller en avant d\xc3\xa8s qu\'ils ont encore quel- \nque doute \xc3\xa0 surmonter. Si le reproche de m\xc3\xa9ca- \nnisme peut \xc3\xaatre fait avec quelque raison, c\'est bien \nplut\xc3\xb4t \xc3\xa0 l\'enseignement du calcul tel qu\'il a \xc3\xa9t\xc3\xa9 \npratiqu\xc3\xa9 jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent dans la plupart des \n\xc3\xa9coles. Quoique ce dernier paraisse , au pre -. \nmier abord , beaucoup moins m\xc3\xa9canique que ce- \nlui du calcul intuitif, cependant il conduit re- \nl\xc3\xa8ve \xc3\xa0 un v\xc3\xa9ritable m\xc3\xa9canisme, aune routine \nau moyen de laquelle il \xe2\x96\xa0 op\xc3\xa8re , le plus sou- \nvent , sans savoir pourquoi. D\'ailleurs cet en- \nseignement ne peut avoir d\'autre but que l\'a- \nrithm\xc3\xa9tique , il est nul pour tout le reste. J\'en \nappelle ici \xc3\xa0 ces nombreux exemples d\'hommes \nque l\'on voit , et dans les \xc3\xa9coles et dans les bu- \nreaux , calculer avec la plus grande facilit\xc3\xa9 , ti- \nrer au clair des pages enti\xc3\xa8res de chiffres , et \nqui pourtant , sous tous les autres rapports , \nn\'offrent que les sujets les plus born\xc3\xa9s et les \nplus ineptes. \n\nJe reviens \xc3\xa0 la question \xc3\xa0 laquelle j e dois r\xc3\xa9- \npondre. On a d\xc3\xa9j\xc3\xa0 pu voir dans le compte que \nj\'ai rendu du Manuel des M\xc3\xa8res, que \nPestalozzi veut que les premiers pas de l\'en- \nfant dans le calcul soient faits avec le secours \nd\'objets r\xc3\xa9els. S\'il emploie ensuite des lignes \net des carr\xc3\xa9s , c\'est pour d\xc3\xa9velopper plus rapi* \n\n\n\n( 5o .) \n\nd\xc3\xa9ment les forces de l\'enfant afin de les appli- \nquer plus s\xc3\xbbrement aux usages ordinaires de \nla vie. Les livres \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires publi\xc3\xa9s jusques \n\xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent ne contiennent que la s\xc3\xa9rie des for- \nmules et des op\xc3\xa9rations propres \xc3\xa0 la marche \ndes tableaux ; il n\'est donc pas \xc3\xa9tonnant qu\'on \nn\'y ait vu que des lignes . * . . mais ces livres \n\xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires ne sont pas faits pour l\'enfant , \nils appartiennent exclusivement \xc3\xa0 l\'Instituteur. \nL\'enfant ne doit conna\xc3\xaetre que son tableau ? et \nc\'est \xc3\xa0 l\'Instituteur \xc3\xa0 lui montrer comment il \ndoit s\'en servir. \n\nDans le syst\xc3\xa8me de Pestalozzi , l\'instruction \nintuitive du rapport des nombres doit s\'\xc3\xa9lever \npar trois degr\xc3\xa9s bien distincts. \n\ni\xc2\xb0. Le calcul intuitif proprement dit ? ou la \nmarche des tableaux. \n\n2\xc2\xb0. La force de penser et de combiner qui \n\xc2\xa9n r\xc3\xa9sulte appliqu\xc3\xa9e aux objets r\xc3\xa9els. \n\n3\xc2\xb0. Les chiffres employ\xc3\xa9s comme moyen de \nsoulagement. \n\nLes divers cours que l\'on fait faire \xc3\xa0 l\'enfant \nsur les tableaux et dont j\'ai donn\xc3\xa9 l\'esquisse ne \nforment donc que la premi\xc3\xa8re partie de la t\xc3\xa2^ \nche de l\'Instituteur. Il faut de plus , qu\'\xc3\xa0 mesu- \nre que l\'enfant est parvenu \xc3\xa0 saisir clairement \nl\'un de ces .cours , son Ma\xc3\xaetre l\'exerce \xc3\xa0 en \nfaire l\'application aux objets r\xc3\xa9els , en lui adres- \nsant des questions pour la solution desquelles \nil n\'ait qu\'\xc3\xa0 employer les formules qui vien- \nnent de lui \xc3\xaatre inculqu\xc3\xa9es. Voici quelques \nexemples de questions de ce genre tir\xc3\xa9s, des \n\n\n\n(5i ) \n\nexercices sur fe i er tableau , auquel je prie le \nlecteur de revenir. \n\n2 e Cours. D. Si tu prends dans ce plat deux \nfois 7 noix et 5 fois la 7 e partie de 7 noix , \ncombien en auras-tu? R. 19. \xe2\x80\x94 Pourquoi? \xe2\x80\x94 \nParce que 2 fois 7 font 1 4 fois 1 ; la 7 e partie \nde 7 est 1 , et 5 fois la 7 - partie de 7 font 5 \nfois 1 5 or i4 fois 1 et 5 fois 1 font 19 fois 1. \n\nD. Si je te donne 59 cerises , combien de fois \nauras-tu 8 cerises et 5 fois la 8 e partie de 8 \ncerises ? 22. 3 fois. \xe2\x80\x94 Pourquoi ? \xe2\x80\x94 Parce que \n8 cerises et 5 fois la 8 e partie de 8 cerises font \ni5 cerises ; et que 59 renferme i3 trois fois. \n\n5* Cours. D. Combien de fois 8 jours don- \nneront 5 semaines et la 7 e partie d\'une semaine ? \nR. 4 fois 8 jours et 4 fois la 8 e partie de 8 \njours. Pourquoi? \xe2\x80\x94 Parce que 5 semaines font \n5 fois 7 jours ou 35 jours ; la 7* partie d\'une \nsemaine est un jour , 35 jours et 1 jour font \n56 jours ; or 56 font 4 fois 8 et 4 fois la 8\xc2\xb0 \npartie de 8. \n\n4 e Cours. D. Si je te donne 5 fois la 5 e par- \ntie de 55 francs combien auras-tu de fois la \n9 e partie de 27 francs ? 22. 7 fois. \xe2\x80\x94 Pour- \nquoi ? \xe2\x80\x94 Parce que la 5 e partie de 55 est 7 , et \n5 fois la 5 e partie de 55 sont 5 fois 7 ou 215 la \n9 e partie de 27 est 5 ; or 21 sont 7 fois 3. \n\n5 e Cours. D. De combien de fois 4 pommes, \n\n8 pommes sont-elles la 9 e partie ? 22. 18 fois. \xe2\x80\x94 \n\nPourquoi?\xe2\x80\x94 8 pommes sont la 9 e partie de \n\n8 fois 9 pommes ou 72 ; or 72 sont 18 fois 4. \n\n(# e Cours. J\'ai 9 gros \xc3\xa9eus ? et mon \xc3\xa7araarad# \n\n\n\n(5-2 ) \n\nen a \\5, quelle partie de son argent le mien \n\xc3\xa9gale-t\'il ? R. 5 fois la 5 e partie. \xe2\x80\x94 Pourquoi ? \n\xe2\x80\x94 9 fois \xc3\xae font 3 fois 3 , et i5 fois \xc3\xae font 5 fois \n3 ; or 5 fois 3 \xc3\xa9galent 3 fois la 5 e partie de 5 fois 3. \n( Voyez le troisi\xc3\xa8me rang. ) \n\nH. Un enfant a 27 noix dans sa poche , il \nen perd les deux tiers ^ le nombre qui .lui en \nreste \xc3\xa9quivaut \xc3\xa0 3 fois la 8 e partie du nombre de \nnoix qu\'il a encore chez lui, quel est ce nombre ? \nR. 24 \xe2\x80\x94 Pourquoi ? \xe2\x80\x94 S\'il a perdu les deux \ntiers de ses noix il lui en reste donc * ; or 27 \nfois 1 sont 9 fois 3, le ~ de 9 fois 3 est 3 fois \n3 , et 5 fois 3 sont 3 fois la 8 e partie de 8 fois \n5 7 ou de 24. \n\n7 e Cours. D. Si 5 livres de cerises co\xc3\xbbtent \n3 5 sols _, combien en co\xc3\xbbteront 9 ? ( Voyez le \ncinqui\xc3\xa8me et neuvi\xc3\xa8me rang. ) R, 27 sols. \xe2\x80\x94 \nPourquoi ? \xe2\x80\x94 Parce que 5 est \xc3\xa0 3 fois 5 oui5, \ncomme 9 est \xc3\xa0 3 fois 9 ou 27. \n\nD. ( inverse ) Si 10 pommes co\xc3\xbbtent 5 sols \nconmbieii en co\xc3\xbbteront 277^.9. \xe2\x80\x94 Pourquoi ?\xe2\x80\x94 \nParce que i5 ou 3 fois 5 est \xc3\xa0 1 fois 5 com- \nme 27 ou 3 fois 9 est \xc3\xa0 1 fois 9. \n\n8 e Cours. Z>. On paie \xc3\xa0 un ouvrier pour 16 \njours de travail 28 francs , combien devra-t\'on \nlui paier pour 24 jours? ( Voyez le quatri\xc3\xa8- \nme et le sixi\xc3\xa8me rang. ) R. 42 francs. \xe2\x80\x94 Parce \nque si 16 journ\xc3\xa9es co\xc3\xbbtent 28 francs 9 le nom- \nbre des journ\xc3\xa9es \xc3\xa9gale 4 fois la 7 e partie du \nnombre des francs 5 16 \xe2\x80\x94 ; 4 fois 4 , et 28 = \n7 fois 4 5 or 4 fois 4 sont 4 fois la 7 e partie de \n7 fois 4. 24 = 4 fois 6 ? et 4 fois 6 sont 4 fois \nla 7 e partie de 7 fois 6 ou de 42. \n\n\n\n{ 53 ) \n\nAutre solution. 16 jours =\xc2\xb1 2 fois 8 j rs et \n\nfi4 j rs . 3 fois 8 j r\xc3\xa0 5 or 2 fois 8 j" sont \xc3\xbb \n\nfois la 3 e partie de 3 Ibis 8 j rs . 28 francs --^- \ns fois l4 fr 5 j et 2 fois i4 fr\'=\xc2\xb1= 2 fois la 3* \npartie de 5 fois i4 fr s ou 42 fr 5 . \n\nCes questions , comme il est ais\xc3\xa9 de le com- \nprendre > peuvent \xc3\xaatre vari\xc3\xa9es au gr\xc3\xa9 de l\'Ins- \ntituteur et devenir toujours plus compliqu\xc3\xa9es \n\xc3\xa0 mesure que les forces de l\'enfant se d\xc3\xa9velop- \npent* On en jugera par les probl\xc3\xaames suivans , \nxjue je choisis dans le nombre de ceux que l\'on \nvoit tous les jours r\xc3\xa9soudre de t\xc3\xa8te , ou du moins \nsans autre secours que celui des tableaux , aux \n\xc3\xa9l\xc3\xa8ves de Pestalozzi les plus avanc\xc3\xa9s. \n\ni k Un homme a pay\xc3\xa9 les | de sa dette $ puis \n| de ce qu\'il restait devoir ; quelque tems apr\xc3\xa8s \nil a paie | du nouveau reste et il doit encore \npour solde eC 4o , quelle \xc3\xa9toit sa dette primi* \ntive ? A. \xc2\xa3 96. \n\n2. Un \'courrier part de Berne pour Paris et \nfait 3 milles dans 2 heures ; six heures plus \ntard part un autre courrier qui fait 2 milles par \nheure 5 on demande \xc3\xa0 quelle distance du lieu \ndu d\xc3\xa9part il aura ratrapp\xc3\xa9 le premier ? R. \xc3\xa0 \nla distance de 56 milles. \n\n3. Cinq manoeuvres travaillant 10 heures par \njour , creusent en 7 jours un foss\xc3\xa9 long de \xc3\xb4o \npieds , large de *j , profond de 5. On demande \nen combien de jours 9 manoeuvres , travaillant \n8 heures par jour , auront creus\xc3\xa9 un autre foss\xc3\xa9 \nlong de 54 pieds , large de 9 et profond de 4 ? \nR. En 6 jours et | de jour. \n\n\n\n(54) \n\nPour donner une id\xc3\xa9e de la- mani\xc3\xa8re dont se \nfont les op\xc3\xa9rations de ce genre je vais d\xc3\xa9tail- \nler celle-ci: \n\nCinq manoeuvres font en 7 jours 7 fois 5 \xe2\x80\x94 \n55 journ\xc3\xa9es de travail, chacune de 10 heures , \nqui \xc3\xa9galent donc 5oo heures de travail. Dans \nces 55o heures ils font un foss\xc3\xa9 long de 5o pieds , \nlarge de 7 , profond de 5 , qui pr\xc3\xa9sente une \nespace cube de 5o fois 7 fois 5 ==- 1760 pieds \ncubes. Ces 1700 pieds cubes , ils les creusent \ndans 55o heures , ce qui donne par heure -||~ \n; 5 pieds cubes. La capacit\xc3\xa9 du second fos- \ns\xc3\xa9 est suppos\xc3\xa9e 54 fois 9 fois 4 = ig44 pieds \ncubes. Si donc les premiers travailleurs creu- \nsent cinq pieds cubes dans 1 heure , ils creu- \nseront 1944 pieds cubes dans un .teins qui \xc3\xa9ga- \nlera I>4 | ou 588 | heures ; ces 588 | heures \ndivis\xc3\xa9es par 8 , nombre des heures suppos\xc3\xa9 pour \nchaque jour employ\xc3\xa9 au travail du second fos- \ns\xc3\xa9 , donneront 48 -| journ\xc3\xa9es de travail et 9 \nmanoeuvres les feront en 5 | jours. \n\nJ\'ai dit : que le 5 e degr\xc3\xa9 \'de l\'Instruction in- \ntuitive du rapport des nombres employait les \nchiffres comme moyen de soulagement, com- \nme moyen propre \xc3\xa0 faciliter des op\xc3\xa9rations en- \ncore pi as compliqu\xc3\xa9es. Aussi , \xc3\xa0 c\xc3\xb4t\xc3\xa9 des exer- \ncices propres aux tableaux , les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves de Pes- \ntalozzi for.t encore sur le papier toutes les di- \nverses op\xc3\xa9rations d\'Arithm\xc3\xa9tique simple et. com- \npos\xc3\xa9e, lis ont d\xc3\xa9j\xc3\xa0 appris , sur leurs tableaux, \n\xc3\xa0 additionner , soustraire , diviser , composer \net d\xc3\xa9composer les grandeurs , \xc3\xa0 conna\xc3\xaetre les \n\n\n\n(55) \n\nrapports des divers nombres , il ne s\'agit dont \nplus que de les familiariser avec le nom et la \nValeur des chiffres et les proc\xc3\xa9d\xc3\xa9s abr\xc3\xa9g\xc3\xa9s qu\'em- \nployent les arithm\xc3\xa9ticiens ordinaires. On senti- \nra , sans que j\'aie besoin de le prouver , combien \nleur marche , encore \xc3\xa0 cet \xc3\xa9gard , doit \xc3\xaatr&s\xc3\xbb- \nre , combien ils doivent saisir clairement , non \nseulement le comment \\ mais le pourquoi , de \ntout ce qu\'on leur fait faire ; et combien on peut \nensuite les \xc3\xa9lever facilement \' \'de PArithm\xc3\xa9tique \n\xc3\xa0 l\'Alg\xc3\xa8bre. \n\n)> Nous avions l\'hyver pass\xc3\xa9 \xc3\xa0 Berthoud , m\xc3\xa9 \ndisait derni\xc3\xa8rement M 1 . Barraud l\'un des pre- \nmiers Ma\xc3\xaetres de l\'Institut , <e plusieurs \xc3\xa9l\xc3\xa8ves \n)) de la premi\xc3\xa8re classe qui \xc3\xa9taient \xc3\xa0 m\xc3\xaame \n\xc2\xbb de r\xc3\xa9soudre toutes sortes de probl\xc3\xaames du \n\xc2\xbb genre de celui-ci , par la simple arithm\xc3\xa9ti- \n)) que , et qui rendaient raison de leurs op\xc3\xa9ra- \n)) tions de la mani\xc3\xa8re la plus satisfaisante , et la \n); plus propre \xc3\xa0 convaincre l\'homme le moins \n)) vers\xc3\xa9 dans le calcul. \n\n)) Probl\xc3\xaame. Quatre Marchands ont une en- \n\xc2\xbb treprise ; la mise en fonds du premier est \n)) inconnue , celle du second \xc3\xa9gale ~ de celle \n)) du premier , celle du troisi\xc3\xa8me \xc3\xa9gale | de la \n\xc2\xbb somme des mises du premier et du second., \n\xc2\xbb et celle du quatri\xc3\xa8me \xc3\xa9gale | de la somme \n)) du premier et du troisi\xc3\xa8me. Chaque associ\xc3\xa9 \n)) fournit une partie de ses fonds de suite / sa- \n)) voir le 1" | , le 2 e la moiti\xc3\xa9 , le 5 e | et le 4 e \n\xc2\xbb | \xe2\x80\x94 Le 5 \xc3\x94 ach\xc3\xa8ve sa mise au bout de 5 mois, \nv le 2* deux mois apr\xc3\xa8s le 5 e j le 4 e ach\xc3\xa8ve 1a \n\nP-5 \n\n\n\n(56) \n\n\xc2\xbb sienne 3 mois apr\xc3\xa8s le 2* , et le 1" 1 mois apr\xc3\xa8s \n)) le 4* \xe2\x80\x94 \xc2\xbb Au bout de 3 ans ces marchands trou- \nj) vent par leur inventaire qu\'ils ont gagn\xc3\xa9 le 42 \n\xc2\xbb p* cent de leurs mises par an, du tems que leurs \np fonds ont \xc3\xa9t\xc3\xa9 vers\xc3\xa9s dans la soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 ; et les fonds, \n)) mises et profits du 4 e se montent \xc3\xa0 \xc2\xa3 i5i4o. On \n}) demande, quelle \xc3\xa9tait la mise de chacun d\'eux \n)> et ce que chacun d\'eux a gagn\xc3\xa9 ? Envahi, aj outait \nM r . Barraudj fourrera-t\'on r\xc3\xa8gle sur r\xc3\xa8gle dans la \n5) m\xc3\xa9moire d\'un \xc3\xa9l\xc3\xa8ve ; envain compilera-t\'il ca- \n)) hiers sur cahiers, si on ne lui apprend pas \xc3\xa0 fai- \n)> re usage de son jugement , il ne r\xc3\xa9soudra pas \n\xc3\xaf) de tels probl\xc3\xaames. Cependant des enfans de 12 \n\xc2\xbb \xc3\xa0 i3 ans les r\xc3\xa9solvaient ais\xc3\xa9ment ; ils en ont r\xc3\xa9- \n)> solum\xc3\xaame de beaucoup plus difficiles 5 par ex: \n\xc2\xbb quand je donnais la somme au hazard ( ce qui \n)) n\'est pas dans celui que je viens de citer) il en \n\xc2\xbb r\xc3\xa9sultait des fractions d\'un fort haut d\xc3\xa9nomi- \n\xc2\xbb nateur et ils en venaient \xc3\xa9galement \xc3\xa0 bout. \xc2\xbb \n\nC\'est ainsi encore , que j\'ai vu plusieurs \xc3\xa9l\xc3\xa8ves \n\xc3\xa9tablir de t\xc3\xaate , et presqu\'en un instant y le rap- \nport de sommes dict\xc3\xa9es au hazard et exprim\xc3\xa9es en \nmonnaies diff\xc3\xa9rentes , par exemple : en florins \nd\'Empire et en livres tournois , et le r\xc3\xa9duire \xc3\xa0 \nson moindre terme ; jusques \xc3\xa0 des fractions de \ndeniers. \n/ Tel est le point auquel la seconde branche \nde la M\xc3\xa9thode est parvenue aujourd\'hui. \nActuellement que la marche du calcul intuitif \nest arr\xc3\xaat\xc3\xa9e, tous les efforts de Pestalozzi et de \nses collaborateurs se dirigent sur les meilleurs \nmoyens de tirer le parti le plus g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral de la \n\n\n\n(57) \nforce de combiner et de penser qu\'elle d\xc3\xa9velop* \npe chez l\'enfant. Forc\xc3\xa9s pendant les premi\xc3\xa8res \nann\xc3\xa9es de leur r\xc3\xa9union de travailler exclusive- \nment \xc3\xa0 consolider les premiers principes , ils \nn\'avaient pu s\'occuper encore de leur applica- \ntion aux usages ordinaires de la vie. De l\xc3\xa0 , il \nest arriv\xc3\xa9 que plusieurs jeunes gens sortis de \nl\'Institut , rompus dans les exercices de s tableaux, \nont paru absolument neufs et hors d\'\xc3\xa9tat de r\xc3\xa9- \npondre aux questions les plus simples , qui ne \nleur \xc3\xa9taient pas pr\xc3\xa9sent\xc3\xa9es dans les seules for- \nmules auxquelles ils \xc3\xa9taient accoutum\xc3\xa9s. D\xc3\xa9- \nsormais il n\'en sera plus ainsi, et je crois en \navoir dit assez pour \xc3\xaatre dispens\xc3\xa9 d\'en donner \nde nouvelles preuves.. \n\n\n\n( 58 ) \n\nCHAPITRE IV. \n\nde l\'Instruction \xc3\xafntmj\xc3\xaftive durapport \ndes Formes ou des Dimensions. \n\n\n\nP, \n\n\n\nestalozzi regardant l\'Intuition comme \nle fondement de toutes les connaissances , devait \nchercher \xc3\xa0 rendre ce moyen d\'enseignement le \nplus parfait possible. Il ne suffisait pas d\'avoir \nappris \xc3\xa0 l\'enfant \xc3\xa0 nommer les choses qui l\'en- \ntourent et \xc3\xa0 les compter, il fallait encore lui \ndonner des r\xc3\xa8gles pour Lien juger de leur figu- \nre. Il fallait d\xc3\xa9velopper la facult\xc3\xa9 que la nature \nlui a donn\xc3\xa9e de mettre en parall\xc3\xa8le les divers \nobjets qu\'elle lui pr\xc3\xa9sente et de comparer leur \nlargeur > leur longueur et leur hauteur. En effet, \nles objets qui frappent les yeux de l\'enfant ne \ns\'offrent pas \xc3\xa0 lui sous le rapport de leur nom- \nbre seulement , il les voit encore sous le rap- \nport de leur forme et de leur grandeur. Le Ma- \nnuel des M\xc3\xa8res a d\xc3\xa9j\xc3\xa0 d\xc3\xbb exercer son attention \n\xc3\xa0 cet \xc3\xa9gard , et l\'amener \xc3\xa0 remarquer et \xc3\xa0 nom- \nmer les diff\xc3\xa9rences principales des formes et des \nproportions. C\'est ainsi qu\'il a pu apprendre^ \nqu\'une boule , qu\'une pomme sont rondes 5 que \nl\'\xc5\x93uf est ovale; que la porte de la chambre est qua- \ndrangulaire ; qu\'un homme est plus grand qu\'un \nenfant 5 que le doigt du milieu est plus long et le \npouce plus gros que les autres doigts , etc. \nL\'Instruction intu\xc3\x8fve nu rapport des \nFormes a pour but de diriger l\'enfant dans \n\n\n\n(5g) \n\ncette nouvelle branche. Pestalozzi l\'appelle \xc2\xabun \nmoyen artificiel pour exercer l\'\xc5\x93il de l\'enfant \n\xc3\xa0 saisir les formes et \xc3\xa0 d\xc3\xa9terminer les dimen- \nsions des objets que l\'intuition simple lui a fait \nconna\xc3\xaetre , et pour former sa main \xc3\xa0 les tra- \ncer, p Ici il a trouv\xc3\xa9: que le type le plus sim- \nple de toutes les dimensions, celui auquel on \npeut le plus ais\xc3\xa9ment et le plus s\xc3\xbbrement les \nrapporter est le carr\xc3\xa9 , de toutes les formes \nla plus r\xc3\xa9guli\xc3\xa8re , celle , par cons\xc3\xa9quent , au \ntravers de laquelle les contours des divers corps \npeuvent le plus promptement \xc3\xaatre observ\xc3\xa9s et \nleurs proportions le plus s\xc3\xbbrement d\xc3\xa9termin\xc3\xa9es. \nCette propri\xc3\xa9t\xc3\xa9 du carr\xc3\xa9 est connue de tous ceux \nqui ont quelque habitude du dessin. On sait que \nle moyen , \xc3\xa0 la fois le plus simple et le plus \ns\xc3\xbbr , de dresser une copie exacte d\'un tableau \nquelconque , est de diviser ce dernier , au moyen \nde fils , en petits carr\xc3\xa9s \xc3\xa0 l\'aide desquels on en \nsuit les diverses parties ; que c\'est l\xc3\xa0 , en parti- \nculier , l\'artifice qu\'employent les graveurs lors- \nqu\'ils veulent transporter sur la planche un plan \nou un dessin compliqu\xc3\xa9 , surtout s\'ils doivent \nen changer l\'\xc3\xa9chelle 5 eh bien , c\'est ce moyen \ndont Pestalozzi s\'est empar\xc3\xa9 et auquel il cher- \nche \xc3\xa0 donner un d\xc3\xa9veloppement tel , que l\'en- \nfant puisse avoir dans sa t\xc3\xaate et porter , par \nl\xc3\xa0 m\xc3\xaame , toujours avec lui, une \xc3\xa9chelle \xc3\xa0 la- \nquelle les contours des objets qui frapperont \nsa vue viendront naturellement se rapporter. \n\nCette nouvelle branche , comme celle de l\'Ins- \ntruction intuitive du rapport des nombres , est \n\n\n\n(6o) \n\nrendue sensible aux yeux de l\'enfant par une \ncuite de tableaux et d\'exercices qui s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8vent \ninsensiblement des \xc3\xa9l\xc3\xa9mens les plus simples aux \nr\xc3\xa9sultats les plus compliqu\xc3\xa9s. Depuis la pu- \nblication de l\'ouvrage \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaire consacr\xc3\xa9 \xc3\xa0 \ncette partie , Pestalozzi , qui ne tient \xc3\xa0 ses id\xc3\xa9es \nqu\'autant que l\'exp\xc3\xa9rience les justifie , a senti \nla n\xc3\xa9cessit\xc3\xa9 d\'y apporter quelques changemens \npropres \xc3\xa0 en assurer encore mieux le succ\xc3\xa8s. \nLes premi\xc3\xa8res notions qu\'il avait cherch\xc3\xa9 \xc3\xa0 don- \nner \xc3\xa0 ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves des \xc3\xa9l\xc3\xa9mens qui constituent les \ndiverses formes , \xc3\xa9taient m\xc3\xaal\xc3\xa9es \xc3\xa0 des op\xc3\xa9rations \nde calcul j qui supposaient quelques progr\xc3\xa8s \nd\xc3\xa9j\xc3\xa0 faits dans l\'Instruction intuitive du rap- \nport des nombres. Cela devait naturellement \nretarder l\'\xc3\xa9poque \xc3\xa0 laquelle l\'enfant pouvait \xc3\xaatre \niniti\xc3\xa9 dans l\'Instruction intuitive des formes ; il \nfallait donc , pour ne pas lui laisser perdre un \ntems pr\xc3\xa7cieux, en revenir \xc3\xa0 un moyen plus \n\xc2\xabimpie et mieux proportionn\xc3\xa9 \xc3\xa0 sa faiblesse. \niVivement frapp\xc3\xa9 par une consid\xc3\xa9ration aussi \npuissante, Pestalozzi a cru devoir se rappro- \ncher ici de la marche du Manuel des M\xc3\xa8res en \napprenant \xc3\xa0 l\'enfant , \xc3\xa0 distinguer et \xc3\xa0 nommer \nles diff\xc3\xa9rentes formes avant que de lui en faire \n\xc3\xa9tudier les rapports. \n\nDans ce moment et d\'apr\xc3\xa8s ces nouvelles vues, \non fait pr\xc3\xa9c\xc3\xa9der Y Instruction intuitive du rap- \nport des Formes par un premier cours unique- \nment destin\xc3\xa9 \xc3\xa0 donner \xc3\xa0 l\'enfant une id\xc3\xa9e g\xc3\xa9- \nn\xc3\xa9rale des diverses combinaisons auxquelles peu^ \nvent se pr\xc3\xaater les lignes , les angles et les courbes. \n\n\n\n(6i ) \n\nLa marche qu\'on a adopt\xc3\xa9e est telle que l\'enfant \ndoit trouver lui-m\xc3\xaame ces combinaisons et \xc3\xaatre \namen\xc3\xa9, parla, \xc3\xa0 la connaissance des formes abs- \ntraites , qui se graveront dans son esprit comme \nautant de types qu\'il pourra rapporter aux divers \nobjets qui s\'offriront \xc3\xa0 sa vue. Ce ne seront pas les \nobjets qui lui donneront l\'id\xc3\xa9e des formes, mais ce \nsera lui qui appliquera \xc3\xa0 chaque objet la forme qui \nlui est propre. \n\nLorsque ce cours qu\'on appelle premier Alpha- \nbet d\'intuition sera achev\xc3\xa9, et que, d\'un autre c\xc3\xb4- \nt\xc3\xa9, l\'enfant aura fait des progr\xc3\xa8s suffisans dans la \npartie des nombres, alors le moment sera venu de \nrecourrir au calcul et de commencer l\'Instruction \nintuitive du rapport des formes telle qu\'elle se \ntrouve dans l\'ouvrage d\xc3\xa9j\xc3\xa0 publi\xc3\xa9. Cette instruc- \ntion se donne sur trois tableaux dont je vais essayer \nde pr\xc3\xa9senter une id\xc3\xa9e g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale \xe2\x99\xa6 \nI er Tableau. \n\nIl offre dans sa partie sup\xc3\xa9rieure , deux assem- \nblages/ l\'un de dix lignes horizontales , l\'autre de \ndix lignes verticales, dont la longueur augmente \nprogressivement depuis la i \xc3\xafe jusqu\'\xc3\xa0 la io\xc2\xb0. \n\n\n\n\n\n1 \xe2\x96\xa0 \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\xe2\x96\xa0 \xe2\x96\xa0 \n\n\n\n\n\n\n\xe2\x96\xa0 \xe2\x96\xa0 \n\n\n\n\n\n\n1 1 \n\n\n1 1 1 \n\n\n\n\n1 1 \n\n\n111 \n\n\n\xe2\x96\xa0 \n\n\n\n\nL S \n\n\n\xe2\x96\xa0 Il \n\n\ni \n\n\ni \n\n\n\n\n\xe2\x96\xa0 1 \n\n\n\xe2\x96\xa0 Il \n\n\ni \n\n\na \n\n\ni \n\n\n\n\n1 1 \n\n\nL. 1 ! \n\n\nf \n\n\nI \n\n\n1 \n\n\n. 1 - \n\n\n\n(6s) \n\nOn fait d\'abord observer \xc3\xa0 l\'enfant que la pre- \nmi\xc3\xa8re de ces lignes est plus courte que la seconde, \nque celle-ci est plus courte que la troisi\xc3\xa8me , etc. \nA ce sentiment ind\xc3\xa9termin\xc3\xa9 des proportions on en \nfait succ\xc3\xa9der Un second qui fixe la nature de ces \nderni\xc3\xa8res. On montre \xc3\xa0 Penfant que la premi\xc3\xa8re \nligne n\'est pas divis\xc3\xa9e , que la seconde est divis\xc3\xa9e \npar un point en deux parties \xc3\xa9gales qu\'on appelle \ndes moiti\xc3\xa9s , que la troisi\xc3\xa8me est divis\xc3\xa9e par deux \npoints- en trois parties \xc3\xa9gales qu\'on appelle des \ntiers ; que la quatri\xc3\xa8me est divis\xc3\xa9e par trois points \nen 4 parties \xc3\xa9gales qu\'on appelle des quarts , etc. \nLorsque ces divisions lui sont devenues famili\xc3\xa8res, \non entre dans le d\xc3\xa9tail des rapports que les diver- \nses lignes ont les unes avec les autres ; ainsi on \nlui fait voir : que la i rc ligne est \xc3\xa9gale \xc3\xa0 la moiti\xc3\xa9 de \nla seconde; que la moiti\xc3\xa9dela seconde est\xc3\xa9gale\xc3\xa0 \nune fois le tiers del\xc3\xa0 troisi\xc3\xa8me,que prise dans son \nensemble elle \xc3\xa9gale deux fois le tiers de cette m\xc3\xaame \nligne , parcourrant en cette mani\xc3\xa8re les dix lignes \ndans toutes leurs divisions. On lui pr\xc3\xa9sente ensui- \n1e ces divers rapports d\'une mani\xc3\xa8re diff\xc3\xa9rente et \non lui fait observer que la seconde ligne est deux \nfois aussi grande que la premi\xc3\xa8re ; que la troisi\xc3\xa8- \nme ligne est aussi grande que trois fois la moiti\xc3\xa9 \nde la seconde ; que la quatri\xc3\xa8me ligne est aussi \ngrande que quatre fois le tiers de latroisi\xc3\xa8me , etc. \nC\'est ainsi que l\'enfant parvient \xc3\xa0 voir d\'un coup \nd\'\xc5\x93iltous les rapports possibles que ces lignes et \nfractions de lignes ont entr\'elles j par exemple , \nque | de la 5 e ligne \xc3\xa9quivalent \xc3\xa0 | de la 6 e , \xc3\xa0 | de \nla 8 e j que ^ de la io e \xc3\xa9quivalent \xc3\xa0 | de la 9 e , \xc3\xa0 | de \nla 6 e , etc. etc. \n\n\n\n(63) \n\n, La seconde partie de ce m\xc3\xaame tableau pr\xc3\xa9sen- \nte \xc3\xa0 l\'enfant les. parall\xc3\xa8les horizontales et vertica- \nles , l\'angle droit, les angles contigus, oppos\xc3\xa9s \nau sommet ; passant ensuite au carr\xc3\xa9 et au rectan- \ngle elle en montre la composition et la d\xc3\xa9compo-* \nsition. Comme tout ceci rentre dans le premier \nalphabet d\'intuition , il en fera d\xc3\xa9sormais partie \net l\'on n-en parlera plus ici. \n\nLa 5 9 partie de ce m\xc3\xaame tableau offre trois \nrangs de neuf carr\xc3\xa9s , dont le premier est coup\xc3\xa9 \npar des lignes horizontales et le second par des \nlignes verticales, en telle mani\xc3\xa8re, que le premier \ncarr\xc3\xa9 de chacun de ces rangs est partag\xc3\xa9 en deux \nparties \xc3\xa9gales et le neuvi\xc3\xa8me en dix. Le troisi\xc3\xa8me \nrang est aussi divis\xc3\xa9 > mais \xc3\xa0 la fois par des hori- \nzontales et des verticales, ce qui donne quatre petits \ncarr\xc3\xa9s dans le premier et cent dans le neuvi\xc3\xa8me. \nLes exercices que Ton fait faire \xc3\xa0 l\'enfant sur les \ndeux premiers rangs sont les m\xc3\xaames que ceux qu\'il \nvient d\'ex\xc3\xa9cuter sur les lignes. L\xc3\xa0 il disait : chacu- \nne des deux parties \xc3\xa9gales de la seconde ligne est \nune moiti\xc3\xa9 de cette ligne , ici il dit : chacune des \n2 parties \xc3\xa9gales du premier carr\xc3\xa9 est un rectan- \ngle qui est la moiti\xc3\xa9 de ce carr\xc3\xa9. A l\'aide du 5 e rang \nil apprend \xc3\xa0 comparer la hauteur avec la largeur. \nEn voyant , par exemple , dans le troisi\xc3\xa8me car- \nr\xc3\xa9 quatre rangs chacun de quatre petits carr\xc3\xa9s y \n\n\n\nII\' * \n\n\n\n(64) \n\nil dira en fixant le premier rang : a quatre de \n\xc2\xbb ces seize petits carr\xc3\xa9s plac\xc3\xa9s horizontalement \n)) les uns \xc3\xa0 c\xc3\xb4t\xc3\xa9 des autres, sont un quart de ce \n\xc2\xbb carr\xc3\xa9 , et forment un rectangle dont la hauteur \n\xc2\xbb \xc3\xa9gale la quatri\xc3\xa8me partie de sa longueur , )> puis \nfixant les deux premiers rangs : \xc2\xbb deux fois qua- \n)) tre de ces petits carr\xc3\xa9s plac\xc3\xa9s horizontalement \n)) les uns \xc3\xa0 cot\xc3\xa9 des autres et perpendiculaire- \n)) ment les uns sur les autres , sont deux quarts \n\xc2\xbb de ee carr\xc3\xa9 , et forment un rectangle dont la \n)> hauteur est \xc3\xa9gale \xc3\xa0 deux quarts de sa lon- \n)) guein\\ etc. \n\nEnfin la quatri\xc3\xa8me partie de ce m\xc3\xaame tableau of- \nfre une suite de neuf rectangles horizontaux et de \nneuf perpendiculaires. La hauteur du premier \nest \xc3\xa9gale \xc3\xa0 la moiti\xc3\xa9 de sa longueur ; la hauteur \ndu second est \xc3\xa9gale au tiers , et ainsi jusqu\'au \ndixi\xc3\xa8me dont la hauteur est le dixi\xc3\xa8me de sa lon- \ngueur. Les exercices qui se font sur cette partie \nont pour but de faire connaitre \xc3\xa0 l\'enfant les li- \ngnes obliques ascendantes et descendantes, ce qui \nse fait au moyen de diagonales inscrites dans des \nsuites de rectangles pareils aux pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dons mais \nseulement pointill\xc3\xa9s ; leur r\xc3\xa9sultat est, de donner \n\xc3\xa0 l\'enfant la connaissance des divers angles et de \nd\xc3\xa9velopper chez lui l\'aptitude \xc3\xa0 mesurer d\'un \ncoup d\'oeil et , par suite s \xc3\xa0 tracer s\xc3\xbbrement tout \nangle donn\xc3\xa9. \n\nIP Tableau.. \nLe s e tableau est compos\xc3\xa9 de 36 assemblages, \n\n\n\n(65) \n\nchacun de deux lignes parall\xc3\xa8les , et dont le but \nest d\'apprendre \xc3\xa0 l\'enfant \xc3\xa0 trouver le rapport \nqui existe entre les diverses divisions dont deux \nlignes droites d\'\xc3\xa9gale grandeur sont susceptibles. \n\nLa i re ligne du premier de ces assemblages est \ndivis\xc3\xa9e par un gros point en deux moiti\xc3\xa9s et cha- \ncune de ces deux moiti\xc3\xa9s est subdivis\xc3\xa9e par deux \npetits points en trois parties ; ce qui donne pour \nla ligne enti\xc3\xa8re six sixi\xc3\xa8mes. \n\nLa 2 e ligne, \xc3\xa0 son tour , est divis\xc3\xa9e par deux \ngros points en trois tiers , et chacun de ces tiers \nest subdivis\xc3\xa9 \xc3\xa0 son tour par un petit point en deux \nparties ; ce qui donne encore six sixi\xc3\xa8mes pour \nla ligne enti\xc3\xa8re. ( Les divisions principales c\'est- \n\xc3\xa0-dire , la moiti\xc3\xa9 et le tiers sont celles dont on \ncherche ici l\xc3\xa9 rapport; les autres sont les fractions \nn\xc3\xa9cessaires pour le d\xc3\xa9terminer plus exactement.) \n\nLe 2 e assemblage , par une division analogue , \ndont les subdivisions vont v jusqu\'aux huiti\xc3\xa8mes \nsert \xc3\xa0 trouver le rapport de la moiti\xc3\xa9 au quart. \n\nLe 5 e assemblage qui offre des io * sert \xc3\xa0 trou- \nver le rapport de la moiti\xc3\xa9 au cinqui\xc3\xa8me. \n\nLe 4 e assemblage porte des 12 e \' et montre \nle rapport de la moiti\xc3\xa9 au sixi\xc3\xa8me 5 et ainsi \nde suite jusqu\'au 8* assemblage qui montre le \nrapport de la moiti\xc3\xa9 au dixi\xc3\xa8me. \n\nDepuis le <.)\xe2\x80\xa2 assemblage jusqu\'au 16 e la moiti\xc3\xa9 \ncesse d\'\xc3\xaatre l\'un des termes de comparaison; c\'est \nle tiers qui prend sa place, et l\'on en voit succes- \nsivement le rapport avec le 4% le 5 e jusqu\'au 10 e . \n\nDepuis le 16 e assemblage jusqu\'au 21* on voit \nle rapport du quart avec le 5% 6 f jusqu\'au 20*\xc2\xbb \n\n\n\n(66) \n\nDepuis le 22 e assemblage jusqu\'au 26 e on voit \nle rapport du 5 e avec le 6 e jusqu\'au 10 e . \n\nDepuis le 27\xc2\xb0 assemblage jusqu\'au 00 e on voit \nle rapport du 6 \xc3\x94 avec le 7% etc. \n\nDepuis le 3i e assemblage jusqu\'au 35 e on voit \nle rapport du 7 e avec le 8 e > etc. \n\nDepuis le 54 e au 55 e on voit le rapport du 8* \navec le 9 e et le 1 o e , \n\nEnfin le 36 e assemblage , qui est subdivis\xc3\xa9 en \n90 e s , donne le rapport du 9 e avec le io e \xc2\xbb \n\nMes lecteurs auraient le droit de s\'effrayer s\'ils \nme voyaient entrer dans le d\xc3\xa9tail de ces diverses \nop\xc3\xa9rations. L\'ouvrage dans lequel elles sont ex- \nprim\xc3\xa9es est tellement h\xc3\xa9riss\xc3\xa9 de chiffres et de \ncaract\xc3\xa8res li\xc3\xa9s n\xc3\xa9cessairement les uns aux au- \ntres qu\'un extrait en serait impossible. Je dois \ncependant donner ici un exemple et je le choi- \nsirai d\'entre les plus courts. Je prends le 4 e assem- \nblage o\xc3\xb9 Ton examine le rapport du 6 e \xc3\xa0 la moi- \nti\xc3\xa9 et de la moiti\xc3\xa9 au 6 e . \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\xc2\xbb \n\n\n9 \n\n\n\xe2\x80\xa2 \n\n\n\xe2\x80\xa2 \n\n\n\xc2\xbb \n\n\n.... \xc2\xbb \n\n\n\xc2\xab \n\n\n\xc2\xbb \n\n\n._ 9 \n\n\n\xc3\x87 \n\n\n\xe2\x80\xa2 \n\n\n9 \n\n\n\xe2\x80\xa2 \n\n\n*$ \n\n\n. f .. \n\n\n\n\n\n\xe2\x80\xa2 \n\n\n\n\n\n\n\n\n\nVoici la s\xc3\xa9rie des observations auxquelles cet \nassemblage donne lieu. \n\nLa 1" de ces lignes est divis\xc3\xa9e par un gros \npoint en deux moiti\xc3\xa9s , et chacune de ces moiti\xc3\xa9s \nest divis\xc3\xa9e par cinq petits points en six parties \n\xc3\xa9gales ; ce qui fait que la ligne enti\xc3\xa8re a douze \nparties qui s\'appellent douzi\xc3\xa8mes. \n\nLa 2 e de ces lignes est divis\xc3\xa9e par cinq gros \npoints en six 6 es et chacun de ces 6 e s est divis\xc3\xa9 \n\n\n\n<6 7 ) \n\npar un petit point en deux ; ce qui fait que la \nligne enti\xc3\xa8re a aussi douze 12 e5 . \n\nLes parties de la i rt ligne sont \xc3\xa9gales aux par- \nties de la 2 e . \n\nUn 6 e de la 2 e ligne a deux 12 e5 et la moiti\xc3\xa9 \nde la premi\xc3\xa8re ligne a six i2 es ; deux i2 es sont \ndeux fois la 6 e partie de six i2 es , donc , un 6 e \nde la seconde ligne est aussi long que deux fois \n\xc3\xafa 6 e partie de la moiti\xc3\xa9 de la i re ligne. \n\nDeux 6 es de la seconde ligne ont quatre i2 cs et \nla moiti\xc3\xa9 de la premi\xc3\xa8re ligne a six i2 es 5 quatre \nj 2 es sont quatre fois la 6 e partie de six I2 es , donc, \ndeux 6 es de la seconde ligne sont aussi longs \nque quatre fois la 6 e partie de la moiti\xc3\xa9 de la \npremi\xc3\xa8re ligne. \n\nTrois 6" de la seconde ligne ont six i2 es , et \nla moiti\xc3\xa9 de la premi\xc3\xa8re ligne a six i2 es , donc, \ntrois 6 es de la seconde ligne sont aussi longs que \nla moiti\xc3\xa9 de la premi\xc3\xa8re ligne. \n\nQuatre 6 es de la seconde ligne ont huit 12 e3 et \nla moiti\xc3\xa9 de la premi\xc3\xa8re ligne a six I2 es : huit \n1 2 0S sont huit fois la 6 e partie de six 1 2 es , donc , \nquatre 6 es -de la seconde ligne sont aussi longs \nque huit fois la 6 e partie de la moiti\xc3\xa9 de la pre- \nmi\xc3\xa8re ligne. \n\nCinq 6 es de la seconde ligne ont dix 12" et \nla moiti\xc3\xa9 de la premi\xc3\xa8re ligne a sixi2 es ; dix 12^ \nsont dix fois la 6 e partie de six i2 es ,donc , cinq \n6 es de la seconde ligne sont aussi longs que dix \nfois la 6* partie del\xc3\xa0 moiti\xc3\xa9 del\xc3\xa0 premi\xc3\xa8re ligne. \n\nJe fais gr\xc3\xa2ce de l\'op\xc3\xa9ration inverse par la- \nquelle on compare la moiti\xc3\xa9 del\xc3\xa0 premi\xc3\xa8re ligne \n\n\n\n(68) \n\naux 6\xc2\xae 8 de la seconde. Je me bornerai \xc3\xa0 ajouter \nqu\'au moyen de cet exercice l\'enfant sera en \xc3\xa9tat \nde r\xc3\xa9pondre exactement lorsqu\'on lui demande-^ \nra : Quel est le rapport de quatre sixi\xc3\xa8mes d\'une \nligne \xc3\xa0 la moiti\xc3\xa9 d\'une autre ligne lorsque ces \nlignes sont \xc3\xa9gales ? ou bien : Quel est le rap- \nport de la moiti\xc3\xa9 d\'une ligne \xc3\xa0 cinq 6 e s d\'une au- \ntre ligne lorsque ces lignes sont \xc3\xa9gales ? On voit \ndonc encore ici une nouvelle facilit\xc3\xa9 pour arri- \nver s\xc3\xbbrement et promptement \xc3\xa0 trouver le rap- \nport de fractions , soit de m\xc3\xaames , soit de dif- \nf\xc3\xa9rens d\xc3\xa9nominateurs. , \n\nIIP Tableau. \n\nCe dernier tableau est le m\xc3\xaame que celui qui \nforme le troisi\xc3\xa8me de l\'Instruction du rapport \ndes nombres. Ici l\'enfant apprend \xc3\xa0 employer \nles m\xc3\xaames rapports de mesure > avec lesquels i\xc3\xae \nvient de se familiariser \xc3\xa0 l\'aide du tableau pr\xc3\xa9- \nc\xc3\xa9dent , pour d\xc3\xa9terminer le contenu du carr\xc3\xa9 et \nde ses divisions ; et comme ces divisions ne \nsont pas de simples carr\xc3\xa9s inscrits dans un plus \ngrand , mais des rectangles dont la hauteur et \nla largeur sont diff\xc3\xa9rentes ; il faut qu\'il consi- \nd\xc3\xa8re chacun de ces rectangles ? non seulement \ncomme une fraction du tout dont il fait partie \nen d\xc3\xa9terminant le rapport qu\'il a avec l\'entier , \nmais encore qu*il trouve le rapport existant en^ \ntre sa hauteur et sa largeur. \n\nVoici un exemple qui donnera une id\xc3\xa9e de \nla marche de ce tableau* ( Voyez le 3 e carr\xc3\xa9 \ndu 4 e rang ). \n\n\n\n(6 9 ) \nD. Quel est le rapport- de Y un de ees rec- \ntangles avec \xc3\xaee carr\xc3\xa9 , et quel est le rapport de la \nlargeur de ce m\xc3\xaame rectangle avec sa hauteur ? \nR. Chacun de ces rectangles est un 12 e du carr\xc3\xa9 \net sa largeur est \xc3\xa9gale \xc3\xa0 3 fois la 4 e partie de sa \nhauteur. \n\nD. Pourquoi ? \n\nR. Ce carr\xc3\xa9 a 12 parties \xc3\xa9gales ; chacune de \nces 12 parties est un 12 e du carr\xc3\xa9 et forme un \nrectangle. \n\nLa largeur et la hauteur du carr\xc3\xa9 sont \xc3\xa9gales* \nLa largeur de ce rectangle, qui est un 1 2 e du \ncarr\xc3\xa9,est \xc3\xa9gale \xc3\xa0 la 4 e partie de lalargeur, et, par \nl\xc3\xa0 m\xc3\xaame,, del\xc3\xa0 hauteur du carr\xc3\xa9 \\ et sa hauteur \nest \xc3\xa9gale \xc3\xa0 la 5 e partie de la hauteur du carr\xc3\xa9. \nLa largeur du rectangle est donc un quart et \nsa hauteur un tiers. \n\nOr un quart a T | et un tiers a ^ ; T | sont \n5 fois la 4 e partie de \xc2\xa5 $ ; donc la largeur de ce \nrectangle qui est un 12 e du carr\xc3\xa9 , est \xc3\xa9gale \xc3\xa0 \n3 fois la 4 e partie de sa hauteur. \n\nJe n\'ai pas besoin d\'ajouter qu\'apr\xc3\xa8s avoir \nfait op\xc3\xa9rer l\'enfant sur un seul rectangle on le \nfait encore op\xc3\xa9rer sur deux , puis sur trois etc. \nce qui fournit autant de combinaisons nouvel- \nles. L usage de ce tableau comme celui du pr\xc3\xa9- \nc\xc3\xa9dent doit \xc3\xa9lever les forces de l\'enfant pour le \ncalcul par la pr\xc3\xa9cision de la mesure des diver- \nses divisions de la ligne et du carr\xc3\xa9 , et r\xc3\xa9ci- \nproquement les forces de l\'enfant pour Fart de \nmesurer par la pr\xc3\xa9cision de la d\xc3\xa9termination \ndes rapports des nombres , et cela d\'une manier\xc2\xa9 \ntoujours \xc3\xa9gale. \n\nE \n\n\n\n(7o) \n\nQuelqu\'\xc3\xa9tonnans que paraissent les r\xc3\xa9sul- \ntats que Ton obtient \xc3\xa0 l\'aide de ces nouveaux \nmoyens , ils d\xc3\xa9coulent si naturellement et ai n\xc3\xa9- \ncessairement des op\xc3\xa9rations auxquelles l\'enf a nt \nest d\xc3\xa9j\xc3\xa0 familiaris\xc3\xa9 depuis longtems qu\'ils ne \nlui donnent aucune peine nouvelle. Le i er ta- \nbleau lui rappelle celui des unit\xc3\xa9s. L\xc3\xa0 il com- \nparait l\'unit\xc3\xa9 avec une somme quelconque d\'u- \nnit\xc3\xa9s ; ici il compare , de la m\xc3\xaame mani\xc3\xa8re, une \nmesure quelconque _, qui sert d\'unit\xc3\xa9 9 avec une \nsomme ou une r\xc3\xa9union de mesures semblables. \n\nLes 2 e et 5 e tableau lui rappellent les deux \ntableaux des fractions , et lui mettent sous les \nyeux , d\'une mani\xc3\xa8re beaucoup plus sensible et \nplus frappante encore , les divers calculs qu\'il \na d\xc3\xa9j\xc3\xa0 faits. \n\n\n\n(7i ) \n\nCHAPITRE V. \n\nsuite de l\'Instruction intuitive du \n\nRAPPORT DES F ORMES. \n\n\n\nJ \n\n\n\n\'Ai dit : que l\'Instruction intuitive du rapport \ndes formes est un moyen artificiel pour exer- \ncer l\'\xc5\x93il de l\'enfant \xc3\xa0 saisir les formes et \xc3\xa0 d\xc3\xa9- \nterminer les dimensions des objets que l\'Intui- \ntion simple lui a fait connaitre et pour former \nsa main \xc3\xa0 les tracer. Elle ne se borne donc pas \naux exercices que l\'enfant fait de vive voix sur \nles tableaux , elle lui apprend \xc3\xa0 r\xc3\xa9p\xc3\xa9ter ces m& \nmes exercices avec le crayon ; et cette seconde \npartie marche de front avec la premi\xc3\xa8re. \n\nChaque \xc3\xa9l\xc3\xa8ve a entre les mains une tablette \nd\'ardoise sur laquelle il doit tracer les diverses \nlignes \xc3\xa0 mesure qu\'il apprend \xc3\xa0 les connaitre. \nDes lignes il passe aux angles , des angles aux \ncarr\xc3\xa9s , aux diagonales > de celles-ci aux trian- \ngles puis au cercle ? \xc3\xa0 l\'ellypse. Il s\'exerce en \nm\xc3\xaame tems , \xc3\xa0 diviser exactement les lignes par \ndes points ; les carr\xc3\xa9s , les triangles , les cercles \npar des lignes. Ici tout secours \xc3\xa9tranger est in- \nterdit ; Tentant est seul avec son crayon ; la r\xc3\xa8- \ngle , le compas ne sont admis que pour justi- \nfier l\'ouvrage. \n\nAux exercices sur les lignes , les angles et \nles courbes > qui ne pr\xc3\xa9sentent que des formes \nabstraites y on en ajoute d\'autres qui se font \n\nE 5 \n\n\n\n( 72 ) \n\nsur des objets r\xc3\xa9els. On met sans les yeux de \nl\'enfant des corps g\xc3\xa9om\xc3\xa9triques tels que des cu- \nbes 3 des para\xc3\xael\xc3\xa8pip\xc3\xa8des , des cylindres ? des c\xc3\xb4- \nnes, des pyramides des sph\xc3\xa8res etc. , et il doit \nchercher aies imiter sur son ardoise 5 ceci est \nun premier pas vers l\'application des principes \nque l\'Alphabet de l\'Intuition lui a rendus fami- \nliers et lui donne les premi\xc3\xa8res notions de la \nperspective. \n\nIl y a plus , il apprend \xc3\xa0 raisonner sur,ces diff\xc3\xa9- \nrons corps. Au moyen du 5 e tableau il a d\xc3\xa9j\xc3\xa0 ap- \npris \xc3\xa0 convertir un rectangle d\'une hauteur et \nd\'une largeur donn\xc3\xa9es en un autre de hauteur \net largeur diff\xc3\xa9rentes ; ici le cube lui offre un \nchamp beaucoup plus vaste encore , il peut en \nexaminer et en mesurer ext\xc3\xa9rieurement les fa^ \nces,,les lignes , les angles, et, comme on lui \nen pr\xc3\xa9sente qui sont form\xc3\xa9s de petits cubes r\xc3\xa9u- \nnis en plus ou moins grand nombre , il peut \nen examiner et mesurer le contenu ,, voir le \nrapport de la partie au tout , et prendre par \nl\xc3\xa0 une premi\xc3\xa8re id\xc3\xa9e, la plus claire possible, \nde l\'extraction des racines carr\xc3\xa9e et cubique. \n\nToutes les branches de la M\xc3\xa9thode de- \nvant se soutenir mutuellement et s\'\xc3\xa9lever de \nconcert au plus haut degr\xc3\xa9 d\'exactitude possi- \nble , Pestalozzi a tir\xc3\xa9 le parti le plus heureux \nd\'un exercice , qui semblerait ne devoir former \nque la main et le coup d\'oeil , pour amener \nl\'enfant \xc3\xa0 \xc3\xa9noncer tout ce qu\'il fait avec une \nrigueur g\xc3\xa9om\xc3\xa9trique. La le\xc3\xa7on de dessin devient \nen m\xc3\xaame tems une le\xc3\xa7on de langage ? qui a la, \n\n\n\n(-73 ) \ndouble utilit\xc3\xa9 de fixer enti\xc3\xa8rement l\'attention de \nl\'enfant et de lui enseigner \xc3\xa0 employer le mot \npropre \xc3\xa0 d\xc3\xa9signer l\'op\xc3\xa9ration dont il est occu- \np\xc3\xa9. Le Ma\xc3\xaetre plac\xc3\xa9 devant la planche noire, \nprononce \xc3\xa0 haute voix ce qu\'il va faire , et tous \nles \xc3\xa9l\xc3\xa8ves r\xc3\xa9p\xc3\xa8tent ensemble et distinctement \nles m\xc3\xaames paroles, en tra\xc3\xa7ant la ligne qu\'on vient \nde leur dicter. Un exemple fera mieux com- \nprendre ce mode d\'enseignement dont il est ai- \ns\xc3\xa9 de sentir l\'avantage. ( Il s\'agit de partager \nun carr\xc3\xa9 en deux parties \xc3\xa9gales \\ voici quelle \nest la forme des questions et des r\xc3\xa9ponses. ) \nLe Ma\xc3\xaetre. Je partage la ligne horizontale su- \np\xc3\xa9rieure de ce carr\xc3\xa9 par un point \nen deux parties \xc3\xa9gales. \nLes Enfans\'. Je partage la ligne horizontale etc. \nLe M . * . . . \xc3\x80vez-vous fait ? \n\nLes E Oui. \n\nLe M. Qu\'avez- vous fait ? \n\nLes E J\'ai partag\xc3\xa9 la ligne horizontale su- \np\xc3\xa9rieure de ce carr\xc3\xa9 par un point \nen deux parties \xc3\xa9gales. \nLe M Je partage la ligne horizontale in- \nf\xc3\xa9rieure de ce carr\xc3\xa9 par un point \nen deux parties \xc3\xa9gales. \n\nLes E Je partage etc. \n\nLe M Avez-vous fait ? \n\nLes E. . . . . Oui. \n\nLe M Qu\'avez-vous fait? \n\nLes E. . . . . J\'ai partag\xc3\xa9 la ligne horizontale in- \nf\xc3\xa9rieure de ce carr\xc3\xa9 par un point \nen deux parties \xc3\xa9gales. \n\n\n\n( 7 4 ) \n\nLeM \xe2\x80\xa2 \xe2\x80\xa2;\xe2\x80\xa2\'\xe2\x96\xa0\xe2\x80\xa2\xe2\x80\xa2 Depuis le point de la ligne. hori- \nzontale sup\xc3\xa9rieure je tire au \npoint de la ligne horizontale in- \nf\xc3\xa9rieure du carr\xc3\xa9 uneligne droite. \n\nLes "E Depuis le point etc. \n\nLe M . . . . . Avez-vous fait ? \n\nLes E Oui. \n\nLe M . . ... Qu\'avez- vous fait ? \nLes E Depuis le point de la ligne hori- \nzontale sup\xc3\xa9rieure j\'ai tir\xc3\xa9 etc. \nCette op\xc3\xa9ration achev\xc3\xa9e le Ma\xc3\xaetre examine \nles tablettes des \xc3\xa9coliers et fait corriger ce qu\'il \npeut y avoir de d\xc3\xa9fectueux. Il parcourt ainsi tous. \nles exercices , et ce travail qui devient pour \nl\'enfant un v\xc3\xa9ritable amusement grave d\'autant \nmieux dans son esprit les v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s que l\'Intuition, \nlui a d\xc3\xa9j\xc3\xa0 fait conna\xc3\xaetre. Je ne m\'\xc3\xa9tendrai pas \ndavantage sur la marche de l\'Instruction intuiti- \nve du rapport des formes; je m\'arr\xc3\xaaterai ce- \npendant un moment sur son application aux \nMath\xc3\xa9matiques, \xc3\xa0 l\'\xc3\x89criture , au Des- \nsin. \n\ni\xc2\xb0. Il est \xc3\xa9vident: que les exercices de l\'Ins- \ntruction intuitive du rapport des formes , com- \nbin\xc3\xa9s avec ceux des deux premi\xc3\xa8res parties , \ndoivent donner \xc3\xa0 l\'enfant une aptitude toute \nparticuli\xc3\xa8re pour l\'\xc3\xa9tude des sciences exactes. \nFacilit\xc3\xa9 de calcul, force d\'attention , habitude \nd\'approfondir un sujet jusqu\'\xc3\xa0 ce qu\'il soit \xc3\xa9pui- \ns\xc3\xa9 et de s\'exprimer rigoureusement sur les op\xc3\xa9- \nrations m\xc3\xaame les plus compliqu\xc3\xa9es , tels sont \nles r\xc3\xa9sultats n\xc3\xa9cessaires des divers cours de la \n\n\n\n(75) \nM\xc3\xa9thode \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaire Si Ton pense maintenant \nque ces r\xc3\xa9sultats peuvent \xc3\xaatre atteints par des \nenfans de dix \xc3\xa0 douze ans , comment ne pas \n\xc3\xaatre convaincu , que , l\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve de Pestalozzi qui \nvoudra se consacrer sp\xc3\xa9cialement \xc3\xa0 quelqu\'une \ndes branches transcendantes, n\'y fasse les progr\xc3\xa8s \nles plus rapides ? \n\nQuant \xc3\xa0 l\'art de tracer exactement les lignes \net les courbes, nous venons de voir: que la \nM\xc3\xa9thode tend essentiellement \xc3\xa0 former son \n\xc5\x93il et sa main , et \xc3\xa0 l\'amener \xc3\xa0 faire sans r\xc3\xa8- \ngle , sans compas , sans rapporteur , des figu- \nres tr\xc3\xa8s-compliqu\xc3\xa9es et pour lesquelles on a ju- \ng\xc3\xa9 jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent ces divers instrumens in- \ndispensables. Tous ceux qui ont vul\'Institut de \nBerthoud ont aussi vu les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves de Pestalozzi \ntracer sur leurs ardoises des figures r\xc3\xa9guli\xc3\xa8res \nde toute esp\xc3\xa8ce , inscrites dans des carr\xc3\xa9s , dans \ndes triangles , dans des cercles , avec la plus \ngrande propret\xc3\xa9 et \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9preuve du compas ; imi- \nter fid\xc3\xa8lement les contours et tous les traits \nde cartes g\xc3\xa9ographiques, et m\xc3\xaame les r\xc3\xa9duire \xc3\xa0 \nune moindre ou plus grande \xc3\xa9chelle. \n\n2\xc2\xb0. La M\xc3\xa9thode n\'est pas moins propre a \nl\'enseignement de l\'\xc3\x89criture. Sans pouvoir \xc3\xa9cri- \nre lui-m\xc3\xaame Pestalozzi est parvenu , d\xc3\xa8s ses \npremier* essais , \xc3\xa0 former de bons \xc3\xa9l\xc3\xa8ves dans \ncette partie; et il l\'a fait en appliquant \xc3\xa0 Fart \nde l\'\xc3\xa9crivain les principes de son Instruction \nintuitive du rapport des formes. Les premiers \nmod\xc3\xa8les offerts \xc3\xa0 l\'enfant sont de grandes lettres \ninscrites dans des carr\xc3\xa9s divis\xc3\xa9s par des hori- \n\n\n\n( 76) \nzontales et des verticales. L\'enfant cherche \xc3\xa0 \nimiter snr Pardoise i\xc2\xb0. les divisions du carr\xc3\xa9 ; \n2\xc2\xb0. les contours de la lettre inscrite dans cha- \nque division. Lorsqu\'il est parvenu \xc3\xa0 faire cela \navec exactitude , il met de c\xc3\xb4t\xc3\xa9 le carr\xc3\xa9 et forme \nsa lettre, dans les proportions qui lui sont de- \nvenues famili\xc3\xa8res. Ce proc\xc3\xa9d\xc3\xa9 pr\xc3\xa9pare l\'enfant \n\xc3\xa0 saisir plus facilement celui des becs de plu- \nmes, etM r Barraud en a fait une application \ntr\xc3\xa8s-heureuse aux caract\xc3\xa8res fran\xc3\xa7ais. \n\n3\xc2\xb0. Si la justesse du coup d\'\xc5\x93il et la s\xc3\xbbret\xc3\xa9 \nde la main sont les premi\xc3\xa8res qualit\xc3\xa9s requises \npour former exactement les lignes qui doivent \nrendre les contours d\'un objet quelconque , nous \ntrouverons encore : que la M\xc3\xa9thode doit \nn\xc3\xa9cessairement initier l\'enfant dans les premiers \nprincipes de l\'art du dessin , et cela de la mani\xc3\xa8- \nre la plus prompte et la plus s\xc3\xbbre. Sans doute \nelle ne donnera pas \xc3\xa0 tous le g\xc3\xa9nie qui fait, les \ngrands peintres , mais elle d\xc3\xa9veloppera , du \nmoins, une aptitude qui serait toujours demeu- \nr\xc3\xa9e sans essor chez le plus grand nombre. N\'ou- \nblions pas que la M\xc3\xa9thode est premi\xc3\xa8rement \ndestin\xc3\xa9e aux enfans du peuple ; ce sont l\xc3\xa0 ceux \ndont Pestalozzi a travaill\xc3\xa9 pendant toute sa vie \n\xc3\xa0 soulager la mis\xc3\xa8re y ceux qu\'il a cherch\xc3\xa9 \xc3\xa0 \nmettre en \xc3\xa9tat de s\'aidsr eux-m\xc3\xaames lorsqu\'ils \nn\'ont \xc3\xa0 esp\xc3\xa9rer sur la terre aucun secours au- \ncun appui. Or., qui ne verrait le prodigieux \navantage qu\'auront ici les jeunes gens qui se \nvouent \xc3\xa0 quelque m\xc3\xa9tier o\xc3\xb9 les premiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens \ndu dessin sont n\xc3\xa9cessaires tel que ceux de ma\xc3\xa7on, \n\n\n\n(il) \n\nde charpentier , de potier , sur tous leurs pareils \nqui n\'auront re\xc3\xa7u d\xc3\xa8s leur enfance que rensei- \ngnement ordinaire de nos \xc3\xa9coles ? \n\nOn dira peut-\xc3\xaatre \xc2\xab que cette mani\xc3\xa8re rigoureu- \nse et servile doit \xc3\xa9touffer le g\xc3\xa9nie et qu\'un \xc3\xa9l\xc3\xa8ve for- \nm\xc3\xa9dansPInstitut dePestalozzi ne deviendra jamais \nun artiste distingu\xc3\xa9 \xc2\xbb . A cela je pourrais r\xc3\xa9pondre: \nque rinstitut de Pestalozzi n\'est point une aca- \nd\xc3\xa9mie des beaux arts , mais je ne dois pas crain- \ndre d\'aller plus loin et d\'ajouter, que, loin d\'\xc3\xa9- \ntouffer le g\xc3\xa9nie , tout ce qu\'on fait ici doit bien \nplut\xc3\xb4t le faire \xc3\xa9clore. En effet , en initiant \xc3\xa0 la \nfois dans les premiers principes de I\'Art des \nenfans de tous les \xc3\xa9tats de tous les caract\xc3\xa8res , \nla M\xc3\xa9thode peut d\xc3\xa9velopper et m\xc3\xaame faire \nna\xc3\xaetre de vrais talens l\xc3\xa0 o\xc3\xb9 } sans elle , on ne \nles auroit pas soup\xc3\xa7onn\xc3\xa9s. Cette mani\xc3\xa8re n\'est, \nd\'ailleurs , rigoureuse et servile que l\xc3\xa0 o\xc3\xb9 il est \nabsolument n\xc3\xa9cessaire que tout bon enseignement \nle soit, je veux dire , dans ses points primor- \ndiaux et \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires. D\xc3\xa8s qu\'une fois l\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve \nde Pestalozzi est familiaris\xc3\xa9 avec les lignes, \nd\xc3\xa8s qu\'il sait les tracer s\xc3\xbbrement , alors il peut \nmettre de c\xc3\xb4t\xc3\xa9 tout cet appareil pour se livrer \n\xc3\xa0 l\'impulsion du g\xc3\xa9nie. Celui que la nature n\'a \npas dou\xc3\xa9 des talens qui font les grands pein- \ntres , ne fera , j\'en conviens , qu\'un dessina- \nteur exact ; mais cela m\xc3\xaame ne sera-t\'il pas pour \nlui d\'une bien grande utilit\xc3\xa9 , surtout s\'il se \nvoue \xc3\xa0 quelqu\'un des arts m\xc3\xa9caniques ? Et l\'a- \ngriculteur , l\'homme de la campagne , qui for- \nme cette classe si nombreuse et si importante \n\n\n\n<7*> \n\nde la soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 , ne trouvera-Vil pas dans un \ntalent tel que celui-l\xc3\xa0 , acquis avec aussi peu \nde peines et de frais _, une source abondante \nd\'agr\xc3\xa9mens et d\'avantages r\xc3\xa9els ? n\'y puisera- \nVil pas des id\xc3\xa9es d\'ordre et d\'arrangement qui ^ \njusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent , lui ont \xc3\xa9t\xc3\xa9 , \xc3\xa0 un bien pe- \ntit nombre d\'exceptions pr\xc3\xa8s , presque absolu- \nment \xc3\xa9trang\xc3\xa8res. Ses plantations n\'en seront- \nelles pas plus r\xc3\xa9guli\xc3\xa8res ; la culture de ses ter- \nres soign\xc3\xa9e avec plus d\'intelligence ; son habi- \ntation plus commode } plus propre et > par l\xc3\xa0 \nm\xc3\xaame ? plus saine ? Ne verra- Vil pas s\'augmen- \nter la sph\xc3\xa8re de son activit\xc3\xa9 et avec elle les \nmoyens de jouir avec plus de raison et de vrai \nplaisir des heureux fruits de ses travaux ? Plus, \nsensible aux beaut\xc3\xa9s de la nature , qu\'il saura \nmieux appr\xc3\xa9cier , n\'\xc3\xa0ura-t\'il pas un sentiment \nplus vif de la reconnaissance qu\'il doit \xc3\xa0 son \nCr\xc3\xa9ateur, et son ame ne deviendra-Velle pas \nchaque jour plus accessible aux grands motifs \nqui doivent l\'attacher \xc3\xa0 ses devoirs ? \n\nM\'arr\xc3\xaaterais- je \xc3\xa0 r\xc3\xa9futer l\'opinion de ceux \nqui pensent, qu\'il est dangereux de trop \xc3\xa9clai- \nrer le peuple ; et qui croyent , que le repos de \nla soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 e>xige que Finstruction soit concentr\xc3\xa9e \ndans les classes sup\xc3\xa9rieures ? . . . . La saine po- \nlitique ainsi que la morale s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8vent aujourd\'hui \ncontre une pareille assertion. L\'impulsion est \ndonn\xc3\xa9e depuis longtems aux esprits et toute \nmarche r\xc3\xa9trograde est impossible. Les gouver- \nnemens ne trouveront d\xc3\xa9sormais de force et de \nstabilit\xc3\xa9 que dans la confiance des peuples e% \n\n\n\n(79) \nles d\xc3\xa9positaires de l\'autorit\xc3\xa9 n\'obtiendront plus \nune ob\xc3\xa9issance aveugle et passive. Combien ne \nleur importe-t\'il donc pas d\'\xc3\xa9clairer ceux qu\'ils \nsont appel\xc3\xa9s \xc3\xa0 r\xc3\xa9gir , afin de pr\xc3\xa9venir l\'effet des \nfausses interpr\xc3\xa9tations que les intrigans et les \ns\xc3\xa9ditieux chercheront toujours \xc3\xa0 donner aux \nlois et aux dispositions les plus sages ; afin que \nle grand nombre , instruit de ses vrais int\xc3\xa9r\xc3\xaats, \nse soumette sans murmure et m\xc3\xaame avec em- \npressement aux sacrifices que le bien de la cho- \nse publique exige ? combien de telles lumi\xc3\xa8res \nne sont-elles pas surtout n\xc3\xa9cessaires dans une \nr\xc3\xa9publique o\xc3\xb9 les gouvernans sont les \xc3\xa9lus de \nla nation ? . . . Si cette nation v\xc3\xa9g\xc3\xa8te dans la \nbarbarie de l\'ignorance quels seront ses choix ! \nquelles seront ses lois ! \n\nJe vais plus loin. . . . Une M\xc3\xa9thode d\'ensei- \ngnement qui tend \xc3\xa0 donner au peuple de la \ncampagne l\'habitude de l\'observation et de l\'or- \ndre , doit offrir \xc3\xa0 tous les gouvernemens , quels \nqu\'ils soyent , un moyen s\xc3\xbbr d\'augmenter leurs \nressources financi\xc3\xa8res et militaires. Ils trouve- \nront dans les produits d\'une agriculture mieux \nentendue une source de revenus publics beau- \ncoup plus consid\xc3\xa9rables et dHme perception bien \nplus facile. Ils auront une masse d\'hommes \n.qu\'une prosp\xc3\xa9rit\xc3\xa9 toujours croissante attachera \nau sol qui les a vu na\xc3\xaetre -, qui sentiront , que \nce qu\'ils sont ils le doivent aux institutions \nbienfaisantes qui les mettent en \xc3\xa9tat de donner \nun libre essor \xc3\xa0 leurs facult\xc3\xa9s ; une masse d\'hom- \nmes toujours pr\xc3\xaats \xc3\xa0 se lever contre l\'ennemi \n\n\n\n( 8\xc2\xb0 r \n\nqui voudrait leur ravir d\'aussi pr\xc3\xa9cieux avan- \ntages 5 et qui joindront \xc3\xa0 Pardeur avec laquelle \nils voleront \xc3\xa0 la d\xc3\xa9fense de leurs foyers le sen- \ntiment profond, de la n\xc3\xa9cessit\xc3\xa9 de la subordi- \nnation militaire,, qui sera chez eux l\'effet n\xc3\xa9- \ncessaire de Pamour de Pordre. \n\nSi nous envisageons la question du c\xc3\xb4t\xc3\xa9 mo- \nral nous ne la Trouverons pas moins d\xc3\xa9cid\xc3\xa9e. \nDepuis .^Longtems le go\xc3\xbbt de la lecture est de- \nvenu un besoin pour toutes les classes de la so- \nci\xc3\xa9t\xc3\xa9. Les feuilles publiques et les ouvrages fri- \nvoles y qui se multiplient tous les jours , sont \nentre les mains de tout le monde. Nos jeunes \ngens y nos jeunes filles d\xc3\xa9robent le plus de rao- \nniens qui leur est possible \xc3\xa0 leurs occupations \njournali\xc3\xa8res , pour se renfermer avec le pre- \nmier roman qui leur tombe sous la main ; on \nles voit m\xc3\xaame, y sacrifier souvent une grande \npartie du tems que leur \xc3\xa2ge r\xc3\xa9clame si imp\xc3\xa9- \nrieusement pour le sommeil j nos villageois ne \nviennent gu\xc3\xa8re \xc3\xa0 la ville sans en remporter \nquelqu\'un de ces livres que la concurrence, \ntous les jours plus grande dans la librairie , \nmet \xc3\xa0 leur port\xc3\xa9e^ mais quels livres ! Il suffit \nde jeter un coup-d\'oeil sur les magasins o\xc3\xb9 le \npeuple se fournit 9 pour fr\xc3\xa9mir des effets que \nde tels poisons doivent n\xc3\xa9cessairement produi- \nre. Lors m\xc3\xaame que nous parviendrions \xc3\xa0 \xc3\xa9car- \nter de la circulation les ouvrages qui peu- \nvent manifestement corrompre les bons princi- \npes et les moeurs publiques , il en resterait \ntoujours un bien grand nombre de v\xc3\xa9ritablement \n\n\n\n(8i ) \n\ndangereux. Cependant nous ne pouvons plus \nemp\xc3\xaacher le peuple de lire . . . que nous reste* \nt\'il donc \xc3\xa0 faire ? Il faut se h\xc3\xa2ter de le diriger, \nil faut le mettre en \xc3\xa9tat de choisir ce qu\'il doit \nlire ; pour cela il faut appeler \xc3\xa0 notre secours \ndes institutions publiques dont les effets soyent \nplus profonds et plus durables ; il faut incul- \nquer \xc3\xa0 nos enfans , d\xc3\xa8s leur plus tendre jeu- \nnesse , le go\xc3\xbbt du v r A i ; il faut, en ouvrant leur \nesprit , p\xc3\xa9n\xc3\xa9trer jusqu\'\xc3\xa0 leur c\xc5\x93ur 3 il faut en \nleur donnant des id\xc3\xa9es justes d\'eux -m\xc3\xaames et \ndes objets qui les entourent , les attacher \xc3\xa0 tout \nce qui est bien , \xc3\xa0 tout ce qui est beau. Ce \nn\'est pas l\xc3\xa0 , sans doute , l\'affaire d\'un jour , \nd\'une ann\xc3\xa9e, mais si nous tardons \xc3\xa0 mettre la \nmain \xc3\xa0 r\xc5\x93uvre le mal deviendra sans rem\xc3\xa8de. \nIl est encore tems de l\'attaquer avec esp\xc3\xa9rance \nde succ\xc3\xa8s , et lors m\xc3\xaame que nous ne ferions \nqu\'en mod\xc3\xa9rer , qu\'en ralentir les progr\xc3\xa8s , d\xc3\xa9- \nj\xc3\xa0 nous ferions un grand bien, un bien inappr\xc3\xa9- \nciable. \n\n\n\ns \n\n\n\n( 82 ) \n\n> CHAPITRE VI. \n\nApplication des PrincipesFondament aux \nde la M\xc3\xa9thode \xc3\xa0 divers objets d\'Instruction \nplus sp\xc3\xa9ciaux. \n\n\n\no \n\n\n\nN n\'a pas oubli\xc3\xa9 que le but de la M\xc3\xa9- \nthode est d\xc3\xa9 remplir la lacune qu\'on retrou- \nve dans la plupart de celles qui ont paru jus- \nques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent et qui supposent toutes -, du plus \nau moins , chez l\'enfant des connaissances que \nrien n\'a pu lui donner encore. C\'est moins uri \nsyst\xc3\xa8me d\'enseignement complet que Pestalozzi \na en vue > qu\'un moyen de pr\xc3\xa9parer l\'enfant \n\xc3\xa0 saisir facilement et s\xc3\xbbrement l\'instruction qu\'il \nsera appel\xc3\xa9 \xc3\xa0 recevoir dans un \xc3\xa2g\xc5\x93 plus avanc\xc3\xa9. \nCependant y pour se conformer au d\xc3\xa9sir des pa- \nrens et anticiper autant qu\'il est possible sur \nl\'effet qu\'il attend de ses principes fondamen- \ntaux y il a cherch\xc3\xa9 \xc3\xa0 associer aux principes d\xc3\xa9 \nla M\xc3\xa9thode quelques autres parties plus \nsp\xc3\xa9ciales et \xc3\xa0 les traiter d\'une mani\xc3\xa8re qui se \nrapproche de la marche de son syst\xc3\xa8me \xc3\xa9l\xc3\xa9- \nmentaire. Il ne peut encore pr\xc3\xa9senter ces nou- \nvelles branches que comme des essais , aux- \nquels il travaille \xc3\xa0 donner un plus grand degr\xc3\xa9 \nde perfection. Les principales sont les langues \nallemande et fran\xc3\xa7aise , la G\xc3\xa9ographie , l\'His- \ntoire naturelle ( a ). J\'ajouterai la lecture ; quoi- \n\n( a } L\'enseignement moral et religieux trouvera sa place dans \nttn autre chapitre,; \n\n\n\n(85) \n\nque cette partie doive \xc3\xaatre rang\xc3\xa9e dans le nom- \nbre de celles qui appartiennent au Manuel des \nM\xc3\xa8res , cependant comme elle n\'y a point \xc3\xa9t\xc3\xa9 \nins\xc3\xa9r\xc3\xa9e lors de la premi\xc3\xa8re publication des li- \nvres \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires, je crois pouvoir la placer ici\', \net c\'est par elle que je commencerai. \n\nDe la Lecture. \n\nDans cette partie , comme dans les autres \nPestalozzi a fait plusieurs tentatives avant que \nde pouvoir parvenir \xc3\xa0 son but. En 1801 il pu- \nblia un petit ouvrage sous le titre , d\'Instruc- \ntion pour enseigner \xc3\xa0 \xc3\xaapeler et \xc3\xa0 tire. Il vou- \nlait dans cette instruction rem\xc3\xa9dier \xc3\xa0 un grand \nd\xc3\xa9faut des ab\xc3\xa9c\xc3\xa9daires qui ont paru jusques \xc3\xa0 \npr\xc3\xa9sent. Ceux-ci passent trop rapidement d\'un \ntr\xc3\xa8s-petit nombre d\'exercices sur des syllabes \nfaciles \xc3\xa0 des mots isol\xc3\xa9s et tr\xc3\xa8s-difficiles , et de \nceux-ci \xc3\xa0 des compositions -ordinairement inin- \ntelligibles pour l\'enfant. Pestalozzi chercha donc \n\xc3\xa0 parcourir successivement toutes les diverses \ncombinaisons de sons et de syllabes propres \xc3\xa0 la \nlangue allemande, avan\xc3\xa7ant toujours insensible- \nment des sons les plus faciles aux plus diffici- \nles y des syllabes les plus simples aux plus com- \npos\xc3\xa9es. Pour familiariser l\'enfant avec la connais- \nsance des lettres il adopta le proc\xc3\xa9d\xc3\xa9 d\xc3\xa9j\xc3\xa0 \nconnu des caract\xc3\xa8res , en gros format , coll\xc3\xa9\xc2\xbb \nsur des morceaux de bois qu\'on peut arranger \n\xc3\xa0 volont\xc3\xa9 sur une tablette. Il y vit , non seule \nment un moyen de fixer plus fortement l\'at- \ntention de l\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve , mais encore une tr\xc3\xa8s-grande \n\n\n\n(84) \n\nfacilit\xc3\xa9 pour instruire plusieurs enfans \xc3\xa0 la fois, \net \xc3\xa9viter par l\xc3\xa0 la grande perte de tems et les \ninconv\xc3\xa9niens majeurs qui ont lieu dans rensei- \ngnement ordinaire ? o\xc3\xb9 , tandis que le Ma\xc3\xaetre \nfait lire un seul \xc3\xa9colier , les autres sont dans \nune compl\xc3\xa8te inoccupation et presque abso- \nlument livr\xc3\xa9s \xc3\xa0 eux-m\xc3\xaames. Aujourd\'hui M r . \nTobler a imagin\xc3\xa9 de substituer aux lettres sim- \nples , en usage jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent, des baguet-^ \ntes longues d\'un pied et demi , larges d\'un pou- \nce , sur lesquelles la m\xc3\xaame lettre est trac\xc3\xa9e \nvingt quatre fois , Pune au-dessous de l\'autre (a). \nPour employer ces baguettes on commence par \nmettre sous les yeux de l\'enfant celles qui por- \ntent les voyelles en lui en faisant entendre et r\xc3\xa9- \np\xc3\xa9ter le son. Lorsqu\'il connait bien ces pre- \nmiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens , on lui montre \xc3\xa0 cot\xc3\xa9 de l\'une \ndes baguettes \xc3\xa0 voyelle une baguette \xc3\xa0 con- \nsonne , qu\'on a eu soin de lui faire prononcer \nauparavant sourdement avec le son deVe muet ? \non lui fait entendre alors distinctement le son des \ndeux lettres r\xc3\xa9unies , et on Fexerce \xc3\xa0 l\'imiter , \nen mettant alternativement la ba miette \xc3\xa0 con- \nsonne devant et apr\xc3\xa8s la baguette \xc3\xa0 voyelle ; \npar exemple : b a , a b ; etc. Ce premier cours \nachev\xc3\xa9 on prend une nouvelle baguette sur la- \nquelle toutes les consonnes sont \xc3\xa9crites et dont \non approche successivement les baguettes \xc3\xa0 \nvoyelles , ce qui forme autant de syllabes qu\'il \ny a de consonnes. On varie cet exercice \xc3\xa0 volont\xc3\xa9 \n\n\n\n(a) Ce nombre peut-\xc3\xaatre moins consid\xc3\xa9rable pour les lettres \nfran\xc3\xa7aises. \n\n\n\n(85) \n\nen ajoutant de nouvelles baguettes et en com- \nposant le plus de syllabes diff\xc3\xa9rentes et avec \nle plus grand nombre de lettres qu\'il est possible. \nL\'avantage de cette multiplication des m\xc3\xaa- \nmes lettres est facile \xc3\xa0 concevoir , car, outre l\'a- \nmusement que tout ce mouvement de baguet- \ntes procure \xc3\xa0 l\'enfant , il est \xc3\xa9vident , que ce \ndernier voyant plusieurs fois le m\xc3\xaame objet \nen retient d\'autant mieux et la figure et le son ; \nj\'ajouterai , qu\'au moyen des baguettes qui por- \ntent toutes les consonnes, on a la facilit\xc3\xa9 de r\xc3\xa9u- \nnir , par une seule op\xc3\xa9ration , un nombre con- \nsid\xc3\xa9rable et tr\xc3\xa8s- vari\xc3\xa9 de syllabes. \n\nL\'enfant connaissant bien les lettres , le son \ndes voyelles , celui de leur r\xc3\xa9union aux conson- \nnes , le moment est venu de commencer \xc3\xa0 lui \nfaire faire des exercices de lecture et ces exer- \ncices sont au nombre de cinq. \n\ni er Exercice. On prend un mot dans un livre \net on adresse \xc3\xa0 l\'enfant les questions suivantes : (\xc2\xab) \n\nCombien de lettres y a-t\'il dans ce mot? \n\nQuelle est la premi\xc3\xa8re ? \n\nComment sonne-t\'elle avec la seconde ? \n\nComment les deux premi\xc3\xa8res sonnent-t\'elles \navec la troisi\xc3\xa8me ? \n\nComment les trois premi\xc3\xa8res sonrient-t\'elles \navec la quatri\xc3\xa8me ? etc. etc. \n\n2 e Exercice. L\'enfant parvenu a former des \nsons avec les diverses lettres composant le mot, \n\xe2\x80\xa2doit apprendre \xc3\xa0 le d\xc3\xa9composer dans les syllabes \n\n(\xc3\xa0) S\'il y a plusieurs enfans ils doivent tous avoir le m\xc3\xaame \nlivre et r\xc3\xa9pondre ensemble aux questions. \n\n\n\n(8(5) \n\nqui lui sont propres , on lui demande ici : \n\nCombien de syllabes dans ce mot? \n\nComment sonne la premi\xc3\xa8re ? \n\nComment la premi\xc3\xa8re sonne-t\'elle avec la se- \nconde ? etc., jusques\xc3\xa0 (( Comment sonne le mot \nentier ? \n\n5 e Exercice. L/enfant connaissant la d\xc3\xa9com- \nposition du mot en syllabes, on lui fait lire alors \nplusieurs mots de suite en la mani\xc3\xa8re suivante : \nlAm des \xc3\xa9coliers prononce le premier mot en \ndistinguant avec soin chaque syllabe, et tous les \nautres r\xc3\xa9p\xc3\xa8tent apr\xc3\xa8s lui. On passe ensuite au \nsecond mot, puis au troisi\xc3\xa8me, etc. \n\n4 e Exercice. L\'un des \xc3\xa9coliers prononce dis- \ntinctement, mais sans s\xc3\xa9parer les syllabes , le \npremier membre d\'une phrase, et tous les au- \ntres r\xc3\xa9p\xc3\xa8tent. \n\n5 e Exercice. L\'un des \xc3\xa9coliers prononce la \nphrase enti\xc3\xa8re , etc. \n\nLes ma\xc3\xaetres de l\'Institut assurent , d\'apr\xc3\xa8s leur \nexp\xc3\xa9rience , qu\'un enfant peut apprendre \xc3\xa0 lire \ndans deux mois \xc3\xa0 l\'aide de ces moyens, tout \xc3\xa0 \nla fois simples et complets. Le premier livre qu\'ils \ncmployeront clans la suite sera le livre \xc3\xa9l\xc3\xa9men- \ntaire auquel Pestalozzi travaille et dont j\'ai ren- \ndu compte dans mon analyse de la seconde par- \ntie du Manuel des M\xc3\xa8res \xc2\xa7 5 e degr\xc3\xa9. \n\nDes Langues Allemande et Fran\xc3\xa7aise, \n\nMonsieur de Murait, charg\xc3\xa9 de cette partie,met \ntoute son application \xc3\xa0 la rapprocher du but \nde la M\xc3\xa9thode et \xc3\xa0 en faire un moyen qui puisse \n\n\n\n(\xc2\xab7) \n\xc3\xa9lever l\'enfant \xc3\xa0 des id\xc3\xa9es claires et distinctes. \nVoici les r\xc3\xabnseignemens que j\'ai recueillis sur \nla marche qu\'il a suivie jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent. \n\n)) Mon enseignement ; nv*a-t\'il dit, est double > \ni\xc2\xb0. pratique, 2\xc2\xb0. th\xc3\xa9or\xc3\xa9tique. L\'enseignement \npratique , dans les deux langues , se compose de \nplusieurs exercices que j\'appellerai , exercices \n\xc3\xa0 parler et \xc3\xa0 \xc3\xa9crire 9 et qui sont fond\xc3\xa9s sur les \nprincipes d\'apr\xc3\xa8s lesquels le Manuel des M\xc3\xa8res \na \xc3\xa9t\xc3\xa9 r\xc3\xa9dig\xc3\xa9. \n\ni\xc2\xb0. J\'\xc3\xa9cris sur la table noire un adjectif, tel \nque noir, blanc , dur , mol , rond > etc. Les \nenfans r\xc3\xa9crivent de leur c\xc3\xb4t\xc3\xa9 , en allemand et \nen fran\xc3\xa7ais , sur leur ardoise. Alors je demande : \nQu\'est ce qui est noir , ou blanc , ou dur ? Je \nchoisis les meilleurs exemples d\'entre ceux qu\'ils \ns\'empressent de me donner \xc3\xa0 l\'envi, et je les leur \nfais \xc3\xa9crire correctement , puis r\xc3\xa9citer tous en- \nsemble. \n\n2\xc2\xb0. Je cherche les substantifs qui peuvent avoir \nle pins grand nombre d\'attributs ; je les \xc3\xa9cris \nsur ma table noire et j\'invite mes enfans \xc3\xa0 m\'in- \ndiquer les attributs divers qu\'ils croient pouvoir \nleur \xc3\xaatre applicables. \n\n5\xc2\xb0 4 Je prends une partie du corps humain , \nou bien un instrument > un outil, un animal, \nun fruit etc. , et je demande qu\'est ce qu\'on \npeut faire avec cela? \n\n4\xc2\xb0. Je pr\xc3\xa9sente \xc3\xa0 mes enfans un objet quel- \nconque , une chaise , une plante , un livre , et \nje les invite \xc3\xa0 m\'en faire la description la plus \ncompl\xc3\xa8te qu\'il leur est possible. Ils doivent m% \n\nFA \n\n\n\n(88) \n\ndire ce qu\'ils savent de cet objet , soft non! , \nsa forme , la mati\xc3\xa8re dont il est\' compos\xc3\xa9 , la \nmani\xc3\xa8re dont il a \xc3\xa9t\xc3\xa9 fait , ce \xc3\xa0 quoi il sert \nle plus ordinairement , etc. \n\n5\xc2\xb0. Je choisis un art , un m\xc3\xa9tier > celui du \ncharpentier 5 du ma\xc3\xa7on, du mar\xc3\xa9chal ferrant, \net je fais nommer \xc3\xa0 mes \xc3\xa9l\xc3\xa8ves les mat\xc3\xa9riaux \nque ces artisans employent , les instrumens avec \nlesquels ils travaillent , les ouvrages divers qu\'ils \nfont! \n\nDans ces difierens exercices je veille \xc3\xa0 ce \nque mes enfans choisissent toujours le mot pro- \npre dans les deux langues , et \xc3\xa0 ce qu\'ils l\'\xc3\xa9- \ncrivent correctement et le m\xc3\xa9morisent exacte- \nment. Cet enseignement pratique peut \xc3\xaatre va- \nri\xc3\xa9 et d\xc3\xa9velopp\xc3\xa9 \xc3\xa0 l\'infini. Il rentre essentiel- \nlement dans la marche du Manuel des M\xc3\xa8res. \nLes \xc3\xa9l\xc3\xa8ves ne parlent ici que de ce qui est \xc3\xa0 \nleur port\xc3\xa9e j ils ne traduisent , soit en Allemand , \nsoit en Fran\xc3\xa7ais , que ce qu\'ils ont compris ; \nils apprennent , en outre , naturellement \xc3\xa0 for- \nmer des phrases , \xc3\xa0 s\'attacher \xc3\xa0 un objet jus- \nques \xc3\xa0 ce qu\'ils Payent \xc3\xa9puis\xc3\xa9, \xc3\xa0 fixer leur at- \ntention sur les choses qui les entourent , \xc3\xa0 ex- \nprimer correctement ce qu\'ils voyent et font tous \nles jours , et dont, pour l\'ordinaire , ils ne son- \ngent en aucune mani\xc3\xa8re \xc3\xa0 se rendre raison. Ce- \npendant , quand \xc3\xa0 l\'objet principal dont il s\'agit, \ntout ceci serait une instruction bien imparfaite, \nsi je n\'y joignais pas celle de la Th\xc3\xa9orie \ndu langage. Dans les commencemens cette der~ \nni\xc3\xa8re n\'a point r\xc3\xa9ussi $ j\'avais pourtant \xc3\xa9tudi\xc3\xa9 \n\n\n\nC8g) \n\nla litt\xc3\xa9rature ancienne et plusieurs des langues \nvivantes en suivant une m\xc3\xa9thode assez bonne; \nmais je prenais un vol trop \xc3\xa9lev\xc3\xa9 ; je voulais \nmontrer mon savoir et raisonner avec des en- \nfans sur les principes et les r\xc3\xa8gles. Je n\'avais \npas encore l\'id\xc3\xa9e de cette marche lente et gra- \ndu\xc3\xa9e , de cette extr\xc3\xaame simplicit\xc3\xa9 \xc3\xa0 laquelle on \ndoit s\'appliquer si l\'on veut devenir un bon \npr\xc3\xa9cepteur. La mani\xc3\xa8re d\'enseigner de Buss et \nde Rrusi m\'ouvrit les yeux , et je me mis aussi \n\xc3\xa0 chercher pour ma partie une meilleure m\xc3\xa9- \nthode. Actuellement je me crois sur la bonn\xc2\xa9 \nvoie , mais je ne suis qu\'\xc3\xa0 l\'entr\xc3\xa9e. \n\nJe commence mon instruction th\xc3\xa9or\xc3\xa9tique par \nles substantifs , ou les mots consacr\xc3\xa9s pour ser- \nvir de signes de rappel aux objets existans dans \nla nature , de laquelle je ne m\'\xc3\xa9loigne jamais. \n\nJe donne ensuite une id\xc3\xa9e du genre ; du gen- \nre je passe au nombre , du nombre aux pro- \nnoms y puis aux attributs ou adjectifs et aux \ndegr\xc3\xa9s de comparaison. Quand l\'\xc3\xa9colier connait \nbien ces premiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens , je cherche \xc3\xa0 lui \nfaire comprendre ce que c\'est que la phrase et \nde quoi elle se compose ; ceci m\'am\xc3\xa8ne aux dif- \nf\xc3\xa9rens cas \\ ou aux rapports des noms , sur les- \nquels je m\'arr\xc3\xaate jusques \xc3\xa0 ce que Fenfant en \nait une id\xc3\xa9e juste. Ce. n\'est qu\'alors que je com- \nmence \xc3\xa0 le faire d\xc3\xa9cliner , parce que ce n\'est \nqu\'alors qu\'il peut y trouver quelque int\xc3\xa9r\xc3\xaat ; \nje viens ensuite aux verbes ; je m\'arr\xc3\xaate sur- \ntout aux auxiliaires, que je fais conjuguer dans \nla mani\xc3\xa8re positive soit affirmative , soit n\xc3\xa9ga- \n\n\n\n(9o) \ntive, y ai , je n\'ai pas , et dans la mani\xc3\xa8re in- \ntcrrogative ai- je , n\'ai-jepas ? Lorsque j\'ai ache- \nv\xc3\xa9 les verbes j\'explique les autres 1 parties du \ndiscours dont je n\'ai pas encore parl\xc3\xa9. \n\nToutes ces diverses op\xc3\xa9rations de mon ensei- \ngnement pratique et th\xc3\xa9or\xc3\xa9tique se font simul- \ntan\xc3\xa9ment en Allemand et en Fran\xc3\xa7ais , et j\'ap- \nporte le plus grand soin \xc3\xa0 faire sentir \xc3\xa0 mes \n\xc3\xa9l\xc3\xa8ves les diff\xc3\xa9rences que pr\xc3\xa9sentent ces deux \nlangues, soit dans la d\xc3\xa9clinaison des noms et \nla conjugaison des verbes , soit dans la cons- \ntruction des mots et des phrases , afin de les \namener parla \xc3\xa0 r\xc3\xa9fl\xc3\xa9chir sur le g\xc3\xa9nie de cha- \ncune. Je ne fais aucun pas nouveau sans rac- \ncompagner de plusieurs exemples , et ces exem- \nples les enfans doivent les trouver d\'eiix-m\xc3\xaames. \nPour ne pas perdre ici de tems , et m\'assurer \nd\'ailleurs qu\'ils m\'ont compris r je leur prescris \n\xc3\xa0 la fin de chaque le\xc3\xa7on de m\'apporter , dans \nla le\xc3\xa7on suivante, chacun quelques exemples sur \nla mati\xc3\xa8re que nous venons de traiter , et je choi- \nsis ceux qui me paraissent les meilleurs pour \nles leur faire \xc3\xa9crire et m\xc3\xa9moriser. \n\nQuant \xc3\xa0 Fortographe ma marche est toute tra- \nc\xc3\xa9e. Outre les divers exercices dont je viens \nde parler et qui tous sont de vrais exercices \nd\'ortographe , j\'en ai de plus directement con- \nsacr\xc3\xa9s \xc3\xa0 cette partie. Je dicte une p\xc3\xa9riode ai- \ns\xc3\xa9e \xc3\xa0 comprendre qui doit \xc3\xaatre transcrite dans \nles deux langues, puis, m"*arr \xc3\xa9tant sur chaque \nmot, je demande: comment Tavez-vous \xc3\xa9crit? \npourquoi ainsi et pas autrement ? etc. etc. etc. \n\n\n\n(9\xc2\xbb ) \n\n: De la G\xc3\xa9ographie. \n\nL\'enseignement de la G\xc3\xa9ographie, tel qu\'il \nest pratiqu\xc3\xa9 dans l\'Institut , est le r\xc3\xa9sultat des \nessais de M T . Tobler. Il est divis\xc3\xa9 en plusieurs \ncours dont la marche est analogue \xc3\xa0 celle de la \nM\xc3\xa9thode, c\'est-\xc3\xa0-dire s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve progressivement \ndu simple au compos\xc3\xa9. \n\nDans le i er cours, on fait observer \xc3\xa0 l\'enfant \nles mers , les golphes , les montagnes et les fleu- \nves des deux mondes. Dans le 2\xc2\xb0 cours , on lui \nmontre la division des grandes parties de la \nterre en pays et celle des pays en provinces. \nCes diverses connaissances lui sont donn\xc3\xa9es au \nmoyen de cartes et de tableaux. Les cartes pr\xc3\xa9- \nsentent les contours des divers continens , les \nchaines de montagnes , le cours des fleuves, les \n\xc3\xa9tats ou pays et les villes principales. On n\'y \nvoit aucun nom , mais seulement des num\xc3\xa9ros \net des signes qui d\xc3\xa9terminent la nature des ob- \njets auxquels ces num\xc3\xa9ros se rapportent. Le \nbut de cette absence de noms est d\'obliger l\'en- \nfant \xc3\xa0 retenir, non pas seulement le mot, mais \nla chose , et \xc3\xa0 lier \xc3\xa9troitement au rappel du \nnom { qu\'on a soin de lui apprendre en lui \nmontrant le num\xc3\xa9ro auquel il correspond ) ce- \nlui de la situation de l\'objet (a). Les tableaux \n\n( a ) S\'agit-il , par exemple, du Guadalquivir , l\'enfant volt que \nc\'est le i er grand lieuve du a c pays de la V\xc2\xb0 partie de l\'ancien con- \ntinent ou de l\'Espagne en Europe. Un signe particulier aux fleuves \nluiapprend queleGuadalquivir coule des montagnes de S\xc3\xa9gura d\'au* \ntr\xc3\xa8s num\xc3\xa9ros lui montrent > enfin, que ce fleuve traverse la7\xc2\xb0pro- \nvince ou l\'AniJaJousie. e t va se jeter dans l\'Oc\xc3\xa9a\xc2\xbb Atlantique. \n\n\n\n(92 ) \nsont form\xc3\xa9s de colonnes subdivis\xc3\xa9es en cases. Cha- \nque pays a ses colonnes et ses cases particuli\xc3\xa8res , \nsur lesquelles les noms de ses provinces et de ses \nvilles principales sont \xc3\xa9crits et num\xc3\xa9rot\xc3\xa9s , en tel- \nle mani\xc3\xa8re que l\'enfant peut embrasser d\'un coup \nd\'oeil toutesles divisions politiques de chaque \xc3\xa9tat. \n\nDans le 5 e cours , on ram\xc3\xa8ne l\'enfant \xc3\xa0 la \ndescription physique. On lui fait observer la \ndirection des diverses chaines de montagnes ; \nla liaison de ces derni\xc3\xa8res avec les fleuves qui \ny prennent leur source^ et qui serpentent dans \nles vall\xc3\xa9es qu\'elles forment ; les particularit\xc3\xa9s \nprincipales qu\'offrent ces r\xc3\xa9gion* \xc3\xa9lev\xc3\xa9es , tel- \nles que mines , glaciers etc. \n\nDans le 4 e coure , on entre dans quelques d\xc3\xa9- \ntails sur la population , les ressources et les be- \nsoins des divers \xc3\xa9tats. Pour cela on employ\xc3\xa9 de \nnouveaux tableaux qui mettent sous les yeux \nde l\'enfant , le nombre des milles carr\xc3\xa9s et ce- \nlui des habitans d\'un pays , les objets de con- \nsommation dont ce pays peut exporter une \npins ou moins grande partie , ceux dont il man- \nque et pour lesquels il est oblig\xc3\xa9 de recourir \n\xc3\xa0 d\'autres , les lieux dans lesquels il doit na- \nturellement verser son exc\xc3\xa9dent et ceux chez \nlesquels il doit chercher \xc3\xa0 remplir son d\xc3\xa9ficit etc. \n\nEnfin, dans un 5 e cours , on exerce l\'enfant \xc3\xa2 \ns\'orienter , \xc3\xa0 se faire une juste id\xc3\xa9e de la po- \nsition du lieu dans lequel il se trouve ? ou bien \ndans lequel il est suppos\xc3\xa9 se trouver. On lui \ndemande : si je suis plac\xc3\xa9 en tel endroit et que \nje tire une ligne vers le midi , quels pays , \n\n\n\n( 93 ) \nquelles montagnes, quels fleuves traversera-t\'elle, \nqu\'aurai-je au nord , au couchant , \xc3\xa0 l\'orient? (\xc3\xa0) \nEn faisant conna\xc3\xaetre ainsi \xc3\xa0 l\'enfant le globe \nqu\'il habite, on ne cherche pas seulement \xc3\xa0 par- \nler \xc3\xa0 son esprit, on s\'attache encore \xc3\xa0 parler \xc3\xa0 \nson coeur , en dirigeant son attention sur la \ngrande harmonie qui r\xc3\xa8gne dans l\'univers , en \nlui montrant comment l\'O rdonnateur su- \npr\xc3\xaame a tout dispos\xc3\xa9 pour le plus grand bien \nde ses cr\xc3\xa9atures. C\'est l\xc3\xa0, ert particulier, ce \nqu\'il voit bien clairement en suivant les diver- \nses chaines de montagnes qui couvrent la sur- \nface du globe j, en observant la correspondance \nadmirable qu\'elles ont entr\'elles , en s\'assurant \npar l\xc3\xa0, que c\'est principalement \xc3\xa0 cet arrange- \nment que tient la fertilit\xc3\xa9 de la terre, toujours \naliment\xc3\xa9e par les sources et les fleuves que les \nmontagnes dirigent partout o\xc3\xb9 il est n\xc3\xa9cessaire. \nCette observation doit frapper un enfant Suisse \nbien plus fortement encore que tout autre. Pla- \nc\xc3\xa9 au pied de ces r\xc3\xa9servoirs intarissables , de \nces glaciers dans le sein desquels se forment \nla plus grande partie des fleuves qui vont fer- \ntiliser l\'Europe , il se trouve , pour ainsi dire , \ndans le centre du laboratoire del\xc3\xa0 nature. Quel \nparti un Instituteur ne peut-il pas tirer d\'une \ntelle position pour donner \xc3\xa0 ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves une haute \nid\xc3\xa9e de l\'importance d\'un pays qui est d\'une aus- \nsi grande utilit\xc3\xa9 , et leur fournir par l\xc3\xa0 m\xc3\xaame un \nnouveau motif \xc3\xa0 l\'amour de la Patrie! . . \n\n\n\n( a ) Ces divers cours de g\xc3\xa9ographie physiqne et politique , seront \nsuivis d\'une seconde partie consacr\xc3\xa9e \xc3\xa0 la g\xc3\xa9ographie math\xc3\xa9mati- \nque , et qui initiera l\'enfant dans la connaissance de la sph\xc3\xa8re. \n\n\n\nDe V Histoire Naturelle. \n\nLes principes de la M\xc3\xa9thode exigeant que \nl\'enseignement de l\'Histoire Naturelle soit essen- \ntiellement pratique , et les moyens de l\'Insti- \ntut ne lui ayant pas permis encore de former \ndes collections suffisantes pour entreprendre des \nd\xc3\xa9monstrations suivies \' , je ne puis gu\xc3\xa8re parler \nici que de ce que Ton se propose de faire. Je \npeux cependant annoncer qu\'une grande- par- \ntie des pr\xc3\xa9paratifs sont termin\xc3\xa9s et que Ton va \ncommencer deux cours \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires > Fun de bo- \ntanique Fautre de min\xc3\xa9ralogie. \n\nMonsieur Tobler s\'occupe dans ce moment \nde celui de botanique ; son but est d\'amener \nses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves \xc3\xa0 connaitre d\'une mani\xc3\xa8re claire et \npr\xc3\xa9cise les caract\xc3\xa8res principaux qui distinguent \nles diverses familles des plantes indig\xc3\xa8nes, et \nsurtout de leur inspirer de bonne heure le go\xc3\xbbt \nd\'une \xc3\xa9tude si propre \xc3\xa0 les attacher et \xc3\xa0 leur \nouvrir pour la suite une source in\xc3\xa9puisable de \njouissances pures et toujours nouvelles. Il com- \nmencera par une description exacte de la forme \nde toutes les parties des plantes , ce qui com- \nprendra : \n\ni\xc2\xb0. Les feuilles , dont on consid\xc3\xa9rera : a) les \ncontours ; b ) les segmens ; c ) les bords ; d ) \nles pointes; e) les surfaces; /) la distribution \nd\xc3\xa9s parties respectives ; g ) l\'endroit d\'o\xc3\xb9 elles \npartent , ou la mani\xc3\xa8re dont elles tiennent \xc3\xa0 la \nplante ; h ) la direction. \n\ns". Letronc ja) sa position; b) sa direction ; c) \nson \xc3\xa9corce j d) sa figure. \n\n\n\n(95) \n\n5\xc2\xb0. Les branches et les rameaux. \n\n4\xc2\xb0. Les racines. \n\n5\xc2\xb0. Les fleurs. \n\nCes divers caract\xc3\xa8res seront offerts \xc3\xa0 l\'enfant \ndans une suite de tableaux, et ils deviendront \nle fondement de rubriques au moyen desquel- \nles l\'enfant apprendra \xc3\xa0 classer et \xc3\xa0 distribuer \nles diff\xc3\xa9rentes plantes \xc3\xa0 mesure qu\'elles s\'offri- \nront \xc3\xa0 lui. D\xc3\xa8s que la saison le permettra les \nheures de r\xc3\xa9cr\xc3\xa9ation seront consacr\xc3\xa9es \xc3\xa0 des pro- \nmenades champ\xc3\xaatres , et les enfans seront exer- \nc\xc3\xa9s \xc3\xa0 pr\xc3\xa9parer et \xc3\xa0 conserver les objets qu\'ils \nauront recueillis et class\xc3\xa9s. \n\nMonsieur Tobler ne se bornera pas ici \xc3\xa0 une \ndescription s\xc3\xa8che des formes ext\xc3\xa9rieures , il en- \ntrera sur les substances des plantes et leurs pro- \npri\xc3\xa9t\xc3\xa9s dans tous les d\xc3\xa9tails qui pourront con- \nvenir \xc3\xa0 l\'\xc3\xa2ge et \xc3\xa0 la port\xc3\xa9e des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves. \n\nLe cours de min\xc3\xa9ralogie sera trait\xc3\xa9 d\'une ma- \nni\xc3\xa8re analogue. Le voisinage d\'une rivi\xc3\xa8re qui \ndescend des hautes Alpes a fourni les moyens \nde rassembler \xc3\xa0 Berthoud une assezi grande quan- \ntit\xc3\xa9 de pierres dont on a form\xc3\xa9 un noyau qui \npourra s\'augmenter pour peu que les circons- \ntances deviennent favorables. D\xc3\xa9j\xc3\xa0, parles soins \nde M r . Jouri , qui a donn\xc3\xa9 pendant quelque \ntems aux \xc3\xa9l\xc3\xa8ves les plus avanc\xc3\xa9s des le\xc3\xa7ons \nd\'Alg\xc3\xa8bre , on a pr\xc3\xa9par\xc3\xa9 une s\xc3\xa9rie de tableaux \nqui serviront aux divers exercices. \n\nLe i er de ces tableaux indiquera \xc3\xa0 l\'enfant \nquels sont les caract\xc3\xa8res ext\xc3\xa9rieurs que peuvent \noffrir les divers min\xc3\xa9raux. Ces caract\xc3\xa8res seront \n\n\n\n(96) \nrang\xc3\xa9s dans un ordre qui r\xc3\xa9pondra aux cinq \nsens , o\xc3\xb9 qui montrera \xc3\xa0 l\'enfant ce qu\'il peut \net doit observer ext\xc3\xa9rieurement \xc3\xa0 l\'aide de la \nvue ,, du toucher , de l\'odorat , du go\xc3\xbbt, de rouie. \nLe 2\xc2\xb0 tableau lui enseignera ce qu\'il peut ob- \nserver \xc3\xa0 Faide de plusieurs sens r\xc3\xa9unis. Dans \nle 5 e tableau il verra ce qu\'il peut observer en \najoutant \xc3\xa0 ses sens des moyens artificiels. Le 4\xc2\xae \nlui donnera la nomenclature allemande et fran- \n\xc3\xa7aise. Le 5 e lui apprendra \xc3\xa0 connaitre par la \nd\xc3\xa9composition des min\xc3\xa9raux leurs parties in- \nt\xc3\xa9grantes , les quantit\xc3\xa9s , proportions, qualit\xc3\xa9s y \nutilit\xc3\xa9s de ces derni\xc3\xa8res. \n\nDans cette partie, comme dans celle de la bo- \ntanique et les autres qu\'on cherchera \xc3\xa0 intro- \nduire encore x on ne s\'attachera pas \xc3\xa0 suivre \ndes cours complets et approfondis , mais seules \nment \xc3\xa0 poser les premi\xc3\xa8res bases d\'une mani\xc3\xa8- \nre s\xc3\xbbre ; \xc3\xa0 mettre l\'enfant en \xc3\xa9tat de pouvoir \nconsulter lui-m\xc3\xaame le grand livre de la nature j \n\xc3\xa0 lui rendre facile une \xc3\xa9tude si propre \xc3\xa0 rem- \nplir \xc3\xa0 la fois son esprit et son coeur ; \xc3\xa0 lui four- \nnir , en un mot , un. moyen toujours \xc3\xa0 sa por- \nt\xc3\xa9e , de remplir d\'une mani\xc3\xa8re \xc3\xa9galement agr\xc3\xa9a- \nble et utile cesmomens de loisir, toujours si nom- \nbreux pour la jeunesse et si dangereux pour \nsesmoeurs lorsque l\'ennui doit en diriger l\'emploi;. \n\n\n\n( 97 ) \n\n\n\n\nCHAPITRE VII. \n\nDE PeST\xc3\x82LOZZI. \n\n\n\nH, \n\n\n\n.enri Pestalozzi, fils de Jean Baptiste Pesta- \nlozzi M\xc3\xa9decin Chirurgien , est n\xc3\xa9 \xc3\xa0 Zurich en \n1746. Il \xc3\xa9tait \xc3\xa2g\xc3\xa9 de 4 \xc3\xa0 5 ans lorsqu\'il perdit \nson p\xc3\xa8re , et sa premi\xc3\xa8re \xc3\xa9ducation fut soign\xc3\xa9e \npar sa m\xc3\xa8re , aid\xc3\xa9e d\'une femme domestique. \nPresque sans aucune communication au dehors \nde la maison , il voyait rarement les enfans \nde son \xc3\xa2ge et ne prenait que peu de part \xc3\xa0 leurs \njeux. Il grandit ainsi dans une privation \xc3\xa0 peu \npr\xc3\xa8s totale des occasions favorables pour se for- \nmer par la fr\xc3\xa9quentation journali\xc3\xa8re des hom- \nmes des divers \xc3\xa9tats , et m\xc3\xaame pour acqu\xc3\xa9rir \nles connaissances relatives \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9conomie domes- \ntique. \n\nCe genre de vie devait naturellement le lais- \nser dans une grande ignorance des convenances \next\xc3\xa9rieures ; \xc3\xa9lev\xc3\xa9 \xc3\xa0 cet \xc3\xa9gard sans aucune con- \ntrainte , il contracta bient\xc3\xb4t l\'habitude de n\xc3\xa9- \ngliger le soin de sa personne, et s\'abandonna \n\xc3\xa0 cette mani\xc3\xa8re d\'\xc3\xaatre absolument \xc3\xa9trang\xc3\xa8re \xc3\xa0 \nce qu\'on appelle F usage du monde et qui lui a \nsi souvent nui dans l\'esprit d\xc3\xa9 ceux qui ne Font \njug\xc3\xa9 que d\'apr\xc3\xa8s son ext\xc3\xa9rieur. Cependant, d\xc3\xa8s \nsa plus tendre jeunesse, il s\'adonna avec suc- \nc\xc3\xa8s \xc3\xa0 -l\'\xc3\xa9tude des lettres. Dans un \xc3\xa2ge plus \'avan- \nc\xc3\xa9 il eut l\'avantage de travailler sous Bodmer , \nBreittinguer, Steinbr\xc3\xbbchel, \xc3\xa0 cette \xc3\xa9poque o\xc3\xb9 \n\n\n\n(9\xc2\xab) \n\nla libert\xc3\xa9 <\xc3\xaee penser , le patriotisme, les beaux Arts \nr\xc3\xa9gnaient \xc3\xa0 Zurich de la mani\xc3\xa8re la plus bril- \nlante. Mais , les connaissances qu\'il acquit alors \nn\'\xc3\xa9taient pas de nature \xc3\xa0 remplir les lacunes \nde son \xc3\xa9ducation domestique. \n\nIl \xc3\xa9prouvait , d\'ailleurs , un penchant d\xc3\xa9ci- \nd\xc3\xa9 pour une vie active. Il abandonna donc la \ncarri\xc3\xa8re litt\xc3\xa9raire dans sa dix-septi\xc3\xa8me ann\xc3\xa9e \net voulut se consacrer au barreau j la mort d\'un \nami , qui devait \xc3\xaatre son guide et dans lequel il \navait une confiance sans bornes , le fit bient\xc3\xb4t \nrenoncer \xc3\xa0 ce projet et il se voua \xc3\xa0 l\'agricul- \nture. Il sentait, \xc3\xa0 la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 , qu\'il n\'avait point \nre\xc3\xa7u une \xc3\xa9ducation propre \xc3\xa0 ce nouvel \xc3\xa9tat , n\xc3\xa9an- \nmoins , il le regarda comme le plus convenable \npour r\xc3\xa9aliser les id\xc3\xa9es de bienfaisance qu\'il a- \nvait nourries d\xc3\xa8s sa plus tendre jeunesse. C\'\xc3\xa9- \ntait pour porter au peuple avili et m\xc3\xa9pris\xc3\xa9 de \nla campagne des secours , d\'autant plus eff\xc3\xaeca* \nces qu\'ils auraient \xc3\xa9t\xc3\xa9 r\xc3\xa9gl\xc3\xa9s par la connaissan- \nce des lois, qu\'il avait voulu devenir Avocat y ce \nfut pour porter \xc3\xa0 ce m\xc3\xaame peuple les m\xc3\xaames \nsecours , mais r\xc3\xa9gl\xc3\xa9s par la connaissance ap- \nprofondie de sa situation et de ses vrais besoins \nqu\'il voulut \xc3\xaatre agriculteur. Il acheta, en con- \ns\xc3\xa9quence , beaucoup de terres en friche con- \njointement avec l\'une des premi\xc3\xa8res maisons d\xc3\xb4 \ncommerce de Zurich. A l\'instant o\xc3\xb9 il allait com- \nmencer ses op\xc3\xa9rations, cette maison se s\xc3\xa9para \nde lui et il se vit abandonn\xc3\xa9 \xc3\xa0 ses propres for- \nces; il ne se laissa pas rebuter par ce contre- \ntems, il poussa son entreprise et y ajouta encore, \n\n\n\n(99) \ndans l\'ann\xc3\xa9e 1775, un essai pour l\'\xc3\xa9ducation des \nenfans des pauvres. Mais ce nouveau plan ne \nr\xc3\xa9ussit point ; laissons le parler lui -m\xc3\xaame et ci- \ntons ici quelques lignes d\'une de ses lettres \xc3\xa0 \nson ami Gessner (a), \xc2\xbb Je v\xc3\xa9cus pendant des \nann\xc3\xa9es au milieu d\'un cercle de plus de cin- \nquante enfans, dont les parens \xc3\xa9taient dans la \nderni\xc3\xa8re mis\xc3\xa8re. Je partageai dans ma pauvre- \nt\xc3\xa9 mon pahvavec eux ; je v\xc3\xa9cus moi-m\xc3\xaame com- \nme un mendiant pour enseigner \xc3\xa0 des meudians \n\xc3\xa0 vivre en hommes. L\'id\xc3\xa9al que je me formais \nde la culture que je devais leur donner em- \nbrassait l\'agriculture , les fabriques et le com- \nmerce. J\'avais la conviction la plus enti\xc3\xa8re du \nplan que j\'avais form\xc3\xa9 , et actuellement encore \nje ne crois point m\'\xc3\xa8tre tromp\xc3\xa9,; mais, ce qui \nn\'est pas moins vrai , je manquais , dans ces \ntrois branches , des connaissances de d\xc3\xa9tail , \net d\'un g\xc3\xa9nie qui p\xc3\xbbt se pr\xc3\xaater aux minuties \nqui en sont ins\xc3\xa9parables. Je n\'\xc3\xa9tais point, en ou- \ntre , assez riche et je me trouvais trop aban- \ndonn\xc3\xa9 pour pouvoir suppl\xc3\xa9er \xc3\xa0 cequimeman* \nqimit. Mon plan \xc3\xa9choua, mais , au milieu des \nefforts inexprimables que j\'avais faits , j\'avais \nappris des v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s inombrables , et je ne fus ja- \nmais plus fortement convaincu de la bont\xc3\xa9 d\xc3\xa9mon \nprojet que lorsque je me vis oblig\xc3\xa9 d\'y renoncer.\xc2\xbb \nTel fut le sort de cette premi\xc3\xa8re tentative 5 \nl\'\xc3\xa9chec que la fortune d\xc3\xa9 Pestalozzi en re\xc3\xa7ut, \n\n( a ) SSie Gertrud ifyre $fnker Ie^rt K* \n\n\n\n( ioo ) \nl\'impossibilit\xc3\xa9 de bien cultiver ses terres qui en \nfut la suite naturelle , tout cela et bien d\'au- \ntres choses , se r\xc3\xa9unit pour le plonger pendant \nune longue suite d\'ann\xc3\xa9es dans une mis\xc3\xa8re ex- \ntraordinaire \xc3\xa0 bien des \xc3\xa9gards. La plus grande \nindiff\xc3\xa9rence et m\xc3\xaame un abandon total de la \npart de ses anciennes connaissances , l\'obscu- \nrit\xc3\xa9 et le m\xc3\xa9pris dans lesquels il se vit plong\xc3\xa9 , \nexerc\xc3\xa8rent une grande influence sur sa mani\xc3\xa8re \nde voir et de sentir , et c\'est, en grande par- \ntie , \xc3\xa0 ces contrari\xc3\xa9t\xc3\xa9s prolong\xc3\xa9es qu\'il faut rap- \nporter la cause de ce qu\'il est maintenant , de \nce qu\'il hazarde , de ce qu\'il fait , comme de \nce qu\'il ne fait pas , de ce qu\'il essaye , de ce \nqu\'il n\xc3\xa9glige. Cependant > quoique son existence \next\xc3\xa9rieure d\xc3\xa9ch\xc3\xbbt de jour en jour , une ardeur \nint\xc3\xa9rieure l\'enflammait \xc3\xa0 chaque instant davan- \ntage et le ramenait \xc3\xa0 l\'essentiel de ses desseins \net \xc3\xa0 ses id\xc3\xa9es favorites ; il voulait , \xc3\xa0 tout prix, \nd\xc3\xa9truire la source de la mis\xc3\xa8re du peuple, qu\'il a- \nv ait appris mieux que personne \xc3\xa0 conna\xc3\xaetre. C\'est \ndans cette vue qu\'il publia successivement plu- \nsieurs ouvrages , dont le premier fut son L\xc3\xa9o- \nnard et Certrude , roman populaire qui lit la plus \ngrande sensation. En. 1782 il fit para\xc3\xaetre Chris- \ntophe et Else, ou , entretiens de la soir\xc3\xa9e sur \nL\xc3\xa9onard et Gertrude i puis une feuille helv\xc3\xa9ti- \nque, destin\xc3\xa9e aux habitans de la campagne. \nEn 1785 il composa un trait\xc3\xa9 sur la l\xc3\xa9gislation \ncriminelle et en particulier sur l\'infanticide. En \n1797 on eut de lui un premier acheminement \xc3\xa0 \nsa M\xc3\xa9thode sous le titre de Mes recherches sur \n\n\n\n( w\xc2\xbb ) \n\nlu mardi e de la nature dans le d\xc3\xa9veloppe* \nment de fc homme. \n\nForc\xc3\xa9 de resserrer le cercle de ses efforts , \nmais ne perdant jamais son grand but de vue, il se \nd\xc3\xa9cida \xc3\xa0 devenir simple maitre d\'\xc3\xa9cole. En 1798 \nil obtint , par le canal du Directeur Le Grand* \nqui avait appris \xc3\xa0 le connaitre , quelque faveur \naupr\xc3\xa8s du Gouvernement Helv\xc3\xa9tique, et il \xc3\xa9tait \nsur le point d\'\xc3\xaatre mis \xc3\xa0 la t\xc3\xaate d\'un \xc3\xa9tablissement \nd\'\xc3\xa9ducation qui devait \xc3\xaatre ouvert dans le Can- \nton d\'Argovie , lorsque la guerre Relata dans le \nCanton d\'Undei wald et entraina la ruine de \nStantz. Le Directoire changea aloi*s de plan, et \nLe Grand proposa \xc3\xa0 Pestalozzi de choisir cet^ \nte malheureuse contr\xc3\xa9e pour le lieu de son s\xc3\xa9- \njour et le th\xc3\xa9\xc3\xa2tre de ses travaux. \xc2\xbb Je serais \ndescendu dans le plus profond des abymes > dit- \nil encore \xc3\xa0 Gessner , dans la lettre d\xc3\xa9j\xc3\xa0 cit\xc3\xa9e, pour \nm\'approcher de mon but , et j\'y r\xc3\xa9ussis en effet. \nMais concevez si vous le pouvez ma position . . . \nmoi seul > enti\xc3\xa8rement priv\xc3\xa9 de tout moyen \naccessoire $ moi seul directeur , caissier \xc2\xb1 domes- \ntique , devant m\xc3\xaame faire les fonctions de fille \nde service, dans une maison qui n\'\xc3\xa9tait pas r\xc3\xa9- \npar\xc3\xa9e , au milieu de maladies de toute esp\xc3\xa8ce ! \n\nLes enfans s\'\xc3\xa9lev\xc3\xa8rent insensiblement jusques \n\xc3\xa0 quatre vingt > tous d\'\xc3\xa2ges in\xc3\xa9gaux , et tous, un \ntr\xc3\xa8s petit nombre except\xc3\xa9, absolument ignorans..* \nquelle t\xc3\xa2che / j\'osai cependant Tentreprendrej \net bient\xc3\xb4t ceux qui vinrent me voir furent \xc3\xa9ton- \nn\xc3\xa9s de l\'effet que je produisais. Cependant cet \neffet ne pouvait v\xc3\xa9ritablement \xc3\xaatre compar\xc3\xa9 qu\'\xc3\xa0 \n\n\n\n( 102 ) \n\nl\'un de ces m\xc3\xa9t\xc3\xa9ores qui se montrent dans l\'air \net disparaissent ensuite ; personne n\'en connais- \nsait la nature, je ne la connaissais pas moi m\xc3\xaa- \nme. C\'\xc3\xa9tait le r\xc3\xa9sultat d\'une id\xc3\xa9e simple , psy- \ncologique , dont j\'avais le sentiment mais dont \nie ne pouvais pas me rendre raison. Ce n\'\xc3\xa9tait \nque le pressentiment de l\'art que je cherchais; \nje ne savais pas pr\xc3\xa9cis\xc3\xa9ment\' ce que je faisais ,\xe2\x80\xa2\' \nmais je savais ce que je voulais .\'. . .mourir ou \narriver \xc3\xa0 mon but. Comme je -me vis dans la \nn\xc3\xa9cessit\xc3\xa9 d\'instruire mes enfans seul et sans au- \ncun secours \\ j\'\xc3\xa9tudiai l\'art d\'en enseigner plu- \nsieurs \xc3\xa0 la fois , et , ne voyant d\'autres moyens \nque celui de dicter \xc3\xa0 haute voix , j\'en vins na- \nturellement \xc3\xa0 la pens\xc3\xa9e de le faire tout en ap- \nprenant \xc3\xa0 dessiner \\ \xc3\xa0 \xc3\xa9crire etc. Je voulus qu\'ils \nr\xc3\xa9p\xc3\xa9tassent tous ensemble ce que je leur dic- \ntais ; la confusion qui en r\xc3\xa9sulta me fit sentir \nle besoin d\'une sorte decadefcce , et cette caden- \nce fortifia l\'impression que faisaient mes le\xc3\xa7ons. \nL\'ignorance absolue o\xc3\xb9 j\'\xc3\xa9tais de la marche \nque je devais suivre me for\xc3\xa7a \xc3\xa0 m\'arr\xc3\xa9ter loiig- \ntems sur mes premiers pas , et cela me con- \nduisit \xc3\xa0 juger , par exp\xc3\xa9rience , du haut degr\xc3\xa9 \nauquel les forces intellectuelles; de l\'enfant peu- \nvent s\'\xc3\xa9lever, lorsqu\'on a soin de le retenir sur les \npoints \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires jusqu\'\xc3\xa0 ce qu\'il se les soit \nenti\xc3\xa8rement rendus propres. Je sentis , comme \nje ne l\'avais jamais fait, la liaison \xc3\xa9troite qui \nexiste dans chaque branche de connaissances \nentre ses points \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires et son ensemble, \net je vis de m\xc3\xaame les lacunes iriombrables que \n\n\n\n( io3) \n\nla n\xc3\xa9gligence et le d\xc3\xa9sordre \xc3\xa0 cet \xc3\xa9gard doivent \nn\xc3\xa9cessairement produire. \n\nLes effets de l\'attention que j\'apportai \xc3\xa0 don- \nner \xc3\xa0 l\'enseignement de mes points \xc3\xa9l\xc3\xa9mentai- \nres la plus grande perfection possible surpas- \ns\xc3\xa8rent mon attente. Je vis se d\xc3\xa9velopper rapi- \ndement chez mes enfans un sentiment intime \nde forces qui jusqu\'alors leur avaient \xc3\xa9t\xc3\xa9 incon- \nnues , et surtout un sentiment g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral du beau \net de Tordre; ils avaient la conscience de ce \ndont ils \xc3\xa9taient capables et bient\xc3\xb4t les difficul- \nt\xc3\xa9s et les d\xc3\xa9go\xc3\xbbts des \xc3\xa9coles ordinaires s\'\xc3\xa9va- \nnouirent de ma chambre comme un spectre. \xc2\xbb \n\nL\'\xc3\xa9tablissement de Stantz commen\xc3\xa7ait \xc3\xa0 pros- \np\xc3\xa9rer. Pestalozzi voyait tous les jours plus clair \ndans son syst\xc3\xa8me; ilfaisait, \xc3\xa0 chaque instant, de \nnouvelles exp\xc3\xa9riences pour trouver un moyen: \npropre \xc3\xa0 donner \xc3\xa0 la premi\xc3\xa8re instruction du \npeuple une direction plus s\xc3\xbbre et plus confor- \nme \xc3\xa0 ses vrais besoins. Il voyait , dans plusieurs \ncontr\xc3\xa9es de la Suisse qu\'il avait habit\xc3\xa9es , une \npopulation beaucoup trop consid\xc3\xa9rable ; il yoyait \nque cette population forc\xc3\xa9e tenait \xc3\xa0 des \xc3\xa9ta- \nblissemens \xc3\xa9trangers aux ressources r\xc3\xa9elles du \npays, \xc3\xa0 la culture des terres ; que ses moyens \nde subsistance \xc3\xa9taient entre les mains de quel- \nques fabricans qui lui fournissaient les mati\xc3\xa8- \nres premi\xc3\xa8res pour la filature et le tissage ; il \npressentait, qu\'\xc3\xa0 la premi\xc3\xa8re circonstance d\xc3\xa9fa- \nvorable \xc3\xa0 ce genre d\'industrie , des milliers d\'in- \ndividus se verraient sans travail et sans aucun \ntnoyen d\'en trouver auquei ils fussent propres \xc2\xa3 \n\nG 5 \n\n\n\n( io4 ) \n\nil voulait donc leur cr\xc3\xa9er d\'autres ressources ; \nil voulait, en d\xc3\xa9veloppant chez eux de nouveaux \ngermes d\'activit\xc3\xa9, leur ouvrir de nouvelles rou- \ntes ; il cherchait, en un mot , \xc3\xa0 les mettre en \n\xc3\xa9tat de se suffire \xc3\xa0 eux-m\xc3\xaames , \xc3\xa0 les rendre \nind\xc3\xa9pendans des \xc3\xa9v\xc3\xa9nemens. C\'\xc3\xa9tait l\xc3\xa0 son voeu \nle plus cher , le but de ses travaux , le pre- \nmier motif de son d\xc3\xa9vouement, lorsque l\'inva- \nsion des Autrichiens dans les petits Cantons \nvint encore renverser son ouvrage. Forc\xc3\xa9 d\'a- \nbandonner Stantz , accabl\xc3\xa9 de chagrin , \xc3\xa9puis\xc3\xa9 \nde fatigues , il eut encore la douleur de se voir \nl\'objet des railleries les plus piquantes. On at- \ntribuait hautement \xc3\xa0 son inconstance , \xc3\xa0 l\'abso- \nlue incapacit\xc3\xa9 o\xc3\xb9 il \xc3\xa9tait de donner aucune sui- \nte aux projets que lui dictait une imagination \nexalt\xc3\xa9e , un d\xc3\xa9part qui n\'\xc3\xa9tait que FefFet n\xc3\xa9ces- \nsaire des circonstances les plus imp\xc3\xa9rieuses. Dans \ncette extr\xc3\xa9mit\xc3\xa9 il se r\xc3\xa9fugia aux bains du Gour- \nnicle \xc3\xa0 quelques lieues de Berne , et l\xc3\xa0 il par- \nvint \xc3\xa0 reprendre un peu de forces et de saut\xc3\xa9. \nCependant, il lui restait des amis qui lui ren- \ndaient justice et qui cherchaient \xc3\xa0 lui \xc3\xaatre uti- \nles. L\'un d\'eux l\'engagea \xc3\xa0 se rendre \xc3\xa0 Berthoud \npetite ville voisine de Berne et put r\xc3\xa9ussir \xc3\xa0 \nle placer \xc3\xa0 la t\xc3\xaate d\'une petite \xc3\xa9cole destin\xc3\xa9e \naux enfans du peuple. Le: Gouvernement Hel- \nv\xc3\xa9tique, de son c\xc3\xb4t\xc3\xa9, continua de s\'interresser a \nson sort et lui assigna une pension de 4o louis. \nA cette \xc3\xa9poque le Ch\xc3\xa2teau de Berthoud avait \n\xc3\xa9t\xc3\xa9 accord\xc3\xa9 \xc3\xa0 M r . Fischer , Secr\xc3\xa9taire du Minis* \ntre des relations ext\xc3\xa9rieures, pour y former un \n\n\n\n(io5) \n\ns\xc3\xa9minaire de Ma\xc3\xaetres d\'\xc3\x89cole. M r . Fischer , jeu- \nne homme de la plus grande esp\xc3\xa9rance, fut bien- \nt\xc3\xb4t apr\xc3\xa8s atteint d\'une maladie de langueur ; il \nmourut et son projet n\'eut aucune suite. Pen- \ndant cet intervalle , les essais de Pestalozzi dans \nsa petite \xc3\xa9cole avaient excit\xc3\xa9 l\'attention du \nGouvernement , qui n\'avait pas oubli\xc3\xa9 les succ\xc3\xa8s \nobtenus \xc3\xa0 Stantz ; il lui accorda le Ch\xc3\xa2teau ; bien- \nt\xc3\xb4t apr\xc3\xa8s Pestalozzi , qui jusqu\'alors avait \xc3\xa9t\xc3\xa9 , \ncomme on l\'a vu , absolument livr\xc3\xa9 \xc3\xa0 lui-m\xc3\xaame, \neut le bonheur de s\'attacher MM. Krus\xc3\xae , To- \nbler et Buss. Avec ce secours il put commen- \ncer \xc3\xa0 r\xc3\xa9aliser son plan ; il forma un pensionnat \net fit l\'essai d\'un s\xc3\xa9minaire de Ma\xc3\xaetres d\'\xc3\x89cole. \nIl alla plus loin , il prit chez lui un certain nom- \nbre de pauvres enfans. Le Gouvernement crut \nalors devoir le favoriser encore davantage ; il \nporta sa pension \xc3\xa0 100 louis ; il lui promit d\'en- \nvoyer \xc3\xa0 son s\xc3\xa9minaire ( et c\'\xc3\xa9tait l\xc3\xa0 le grand voeu, \nde Pestalozzi ) des r\xc3\xa9gens de toutes les parties \nde la Suisse 5 il lui accorda un privil\xc3\xa8ge exclusif \npour l\'impression de ses livres \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires, \xc3\xa9ten- \ndu jusqu\'\xc3\xa0 dix ans apr\xc3\xa8s sa mort , et lui fit esp\xc3\xa9- \nrer l\'introduction de ces m\xc3\xaames livres dans les \n\xc3\xa9coles primaires 5 il assura un traitement de 25 \nlouis \xc3\xa0 deux de ses premiers instituteurs. \n\nFort d\'une protection aussi d\xc3\xa9clar\xc3\xa9e , Pesta* \nlozzi ne regarda plus son \xc3\xa9tablissement comme \nune entreprise particuli\xc3\xa8re , et ne craignit pas \nde tout hazarder pour lui donner promptement \nune extention qui put remplir les vues du Gou- \nvernement. Les \xc3\xa9v\xc3\xa9nemens d\xc3\xa9s mois de Septembre \n\n\n\n( io6 ) \n\net Octobre 1802 vinrent encore l\'arr\xc3\xaater dans \nce nouvel essor. Les D\xc3\xa9put\xc3\xa9s des Cantons \xc3\xa0 la \nDi\xc3\xa8te , en i8o3, n\'avaient pas re\xc3\xa7u d\'instructions \nrelatives \xc3\xa0 l\'Institut de Bertlioud , et ceux d\'en- \ntr\'eux qui s\'interressaient \xc3\xa0 sa conservation du- \nrent se borner \xc3\xa0 de simples recommandations. \nPestalozzi, devant renoncer aux avantages que \nlui avait assur\xc3\xa9s le Gouvernement Helv\xc3\xa9tique, \net \xc3\xa0 l\'espoir de voir son entreprise devenir na- \ntionale , s\'est donc vu forc\xc3\xa9 par les circons- \ntances \xc3\xa0 prendre de nouvelles mesures plus as- \nsorties \xc3\xa0 ses ressources. Ayant sous la main \nplusieurs instituteurs de premi\xc3\xa8re classe dignes \nde toute sa confiance , il a jug\xc3\xa9 qu\'il lui con- \nvenait de diviser un \xc3\xa9tablissement beaucoup \ntrop consid\xc3\xa9rable, et d\'en transporter une par- \ntie dans le Canton de Vaud. Aujourd\'hui l\'Ins- \ntitut de Bertlioud est donc partag\xc3\xa9 en deux bran- \nches principales, l\'une plac\xc3\xa9e \xc3\xa0 Buchs\xc3\xa9e village \xc3\xa0 \ndeux lieues de Berne , l\'autre \xc3\xa0 Yverdun jolie \nville du Canton de Vaud. \n\nLa discipline int\xc3\xa9rieure de ces deux \xc3\xa9tablis- \nsemens , sur lesquels je reviendrai, est , d\'ail- \nleurs, la m\xc3\xaame. Pestalozzi y a conserv\xc3\xa9 l\'ins- \npection g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale et sup\xc3\xa9rieure , surtout ce qui \na du rapport \xc3\xa0 l\'enseignement ; et, letems qu\'il \nn\'est pas appel\xc3\xa9 \xc3\xa0 donner \xc3\xa0 cette partie , il le \nconsacre \xc3\xa0 perfectionner l\'application de sa M\xc3\xa9- \nthode et \xc3\xa0 terminer ses livres \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires. \nQuant au reste il en a confi\xc3\xa9 la direction \xc3\xa0 des \nhommes auxquels il avoue hautement qu\'il est \n^edpyable de se$ succ\xc3\xa8s. On trouvera dans les \n\n\n\nC 107 ) \n\nchapitres suivans quelques d\xc3\xa9tails relatifs \xc3\xa0 trois \nde ces derniers. Je les puiserai dans un ouvra- \nge que Pestalozzi a publi\xc3\xa9 il y a plus de trois \nans , et ils serviront r non seulement \xc3\xa2 faire con- \nnaitre aux lecteurs fran\xc3\xa7ais des hommes, int\xc3\xa9- \nressans , mais encore \xc3\xa0 r\xc3\xa9pandre un nouveau \njour sur les principes fondamentaux de la M\xc3\xa9- \nthode. 1 \n\n\n\nTels sont les faits principaux que j\'ai jug\xc3\xa9 \ndevoir rassembler. J\'aurais pu entrer dans un \nplus grand d\xc3\xa9tail sur les obstacles que Pestalozzi \na eu \xc3\xa0 surmonter ; j\'aurais pu parler des pers\xc3\xa9- \ncutions qu\'il a essuy\xc3\xa9es , j\'aurais pu prouver com- \nbien il a \xc3\xa9t\xc3\xa9 m\xc3\xa9connu ; j\'aurais pu, avant tout, \nessaier de tracer les principaux traits du carac- \nt\xc3\xa8re de cet homme extraordinaire et faire voir, \npar combien de vertus essentielles et touchan- \ntes il fait oublier , \xc3\xa0 tous ceux qui vivent avec lui , \nles d\xc3\xa9fauts dans ses formes ext\xc3\xa9rieures qu\'on lui \na si durement et si injustement reproch\xc3\xa9s ; J\'au- \nrais pu le pr\xc3\xa9senter ne vivant, ne respirant, que \npour le bonheur de l\'humanit\xc3\xa9 , sacrifiant tout , \noubliant jusques \xc3\xa0 ses premiers besoins , pour \nassurer le succ\xc3\xa8s de ses travaux ; j\'aurais pu \nle montrer , apr\xc3\xa8s la dissolution du Gouverne- \nment Helv\xc3\xa9tique , dans son Institut de Berthoud \nau milieu de 110 \xc3\xa9l\xc3\xa8ves , dont plusieurs \xc3\xa9taient \ndes orphelins , des enfans abandonn\xc3\xa9s qu\'il avait \nrecueillis , et dont les autres le payaient tr\xc3\xa8s- \nmal 3 la plupart m\xc3\xaame tr\xc3\xa8s-irr\xc3\xa9guli\xc3\xa8reme\xc3\xbbt , \n\n\n\nf 108 ) \n\nluttant contre la mis\xc3\xa8re et cependant pour- \nvoyant \xc3\xa0 tout , mais j\'ai voulu m\xc3\xa9 borner \xc3\xa0 ce \nqui m\'a paru tenir le plus essentiellement \xc3\xa0 \nl\'histoire de la M\xc3\xa9thode, Un jour viendra, \nsans doute, dans lequel une plume plus exerc\xc3\xa9e \nque la mienne , un t\xc3\xa9moin mieux instruit , mieux \n\xc3\xa0 m\xc3\xaame que moi d\'appr\xc3\xa9cier le g\xc3\xa9nie et le coeur \nde Pestalozzi remplira ces lacunes. D\xc3\xa9j\xc3\xa0 plu- \nsieurs \xc3\xa9crits ont paru en Allemagne , dans les- \nquels on a commenc\xc3\xa9 \xc3\xa0 lui rendre la justice \nqui lui est due , et je peux annoncer, que l\'un \ndes hommes qui l\'approchentle plus pr\xc3\xa8s travaille \ndans ce moment \xc3\xa0 un ouvrage qui ne laissera \nriep d\xc3\xa9sirer \xc3\xa0 cet \xc3\xa9gard. \n\n\n\n\'( 109 ) \nCHAPITRE VIII. \n\nKrusi. \n\n\n\n%} E ne tardai pas \xc3\xa0 me fatiguer \xc3\xa0 Berthoud \n( c\'est Pestalozzi qui parle ) comme je l\'avais \nfait \xc3\xa0 Stantz. ( a ) Je faisais , sans aucune com- \nparaison, plus que je ne devais, et l\'on croyait \nque je devais plus que je ne faisais ; ma poitri- \nne \xc3\xa9tait si \xc3\xa9puis\xc3\xa9e par le travail de F\xc3\xa9cole , qui \ndurait sans interruption du matin au soir , que \nje me trouvai de nouveau \xc3\xa0 l\'extr\xc3\xa9mit\xc3\xa9. J\'\xc3\xa9- \ntais dans cette situation lorsque la mort de Fischer \nme rapprocha de Krusi , par lequel j\'appTis \n\xc3\xa0 connaitre encore Tobler et Buss, qui se r\xc3\xa9u- \nnirent \xc3\xa0 moi quelques semaines plus tard. Cet- \nte circonstance me sauva la vie et pr\xc3\xa9serva \nmon entreprise de p\xc3\xa9rir avant que d\'avoir vu \nle jour. Les secours que je retirai de ces hom- \nmes , l\'impression que je fis sur eux , et les \nsuites de leur r\xc3\xa9union avec moi , sont , par rap- \nport \xc3\xa0 ma m\xc3\xa9thode elle m\xc3\xaame , d\'une trop gran- \nde importance , et r\xc3\xa9pandent trop de lumi\xc3\xa8res \ns\xc3\xbbr ses fondemens psycologiques pour que je \npuisse passer sous silence la marche enti\xc3\xa8re d\xc3\xa9 \nce rapprochement. \n\nKrusi , que j\'appris alors \xc3\xa0 connaitre ? avait \npass\xc3\xa9 sa jeunesse au milieu d\'occupations tr\xc3\xa8s- \nvari\xc3\xa9es. Il avait acquis, par l\xc3\xa0, cette exp\xc3\xa9rience \nJ \xe2\x80\xa2\xe2\x96\xa0 \xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0"_\xe2\x96\xa0? \n\n(\xc2\xab) m* GertrudtyreJUnberU$rUc*Pag.66. \n\n\n\ndans plus d\'un genre, qui d\xc3\xa9veloppe, si souvent, \ndans les classes inf\xc3\xa9rieures de la soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 les \nfondemens de la culture d\'esprit la plus rele- \nv\xc3\xa9e, et donne aux hommes qui la poss\xc3\xa8dent une \naptitude g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale qui les rend capables de r\xc3\xa9us- \nsir dans tout ce qu\'ils entreprennent. \n\nD\xc3\xa9j\xc3\xa0 dans sa douzi\xc3\xa8me et treizi\xc3\xa8me ann\xc3\xa9e, son \np\xc3\xa8re , qui avait un petit ; commerce , l\'envoyait \n\xc3\xa0 plusieurs lieues de distance avec six et m\xc3\xaame \nhuit louis pour acheter des marchandises ; \xc3\xa0 \ncot\xc3\xa9 .de cela il faisait encore quelques fois le \nmessager et le commissionnaire. Dans sa i8\xc2\xb0 \nann\xc3\xa9e, il se chargea de F\xc3\xa9cole de Gaiss (villa- \nge du Canton d\'\xc3\x80ppenzell ) lieu de sa naissan- \nce et v\xc3\xa9ritablement sans y \xc3\xaatre suffisamment \npr\xc3\xa9par\xc3\xa9. Il ne connaissait alors , comme il le \ndit aujourd\'hui , pas m\xc3\xaame les premiers termes \nde la grammaire ; quant \xc3\xa0 tout le reste il ne \npouvait en \xc3\xaatre question , puisqu^il n\'avait j a- \n\xc3\xaenais re\xc3\xa7u d\'autre instruction que celle d\'une \n\xc3\xa9cole de village Suisse qui se borne \xc3\xa0 lire, \xc3\xa0 \ncopier des mod\xc3\xa8les d\'\xc3\xa9criture , \xc3\xa0 apprendre par \ncoeur le cat\xc3\xa9chisme etc. mais, il aimait \xc3\xa0 se \ntrouver avec les enfans , et il esp\xc3\xa9rait , que sa \nplace d\'Instituteur lui faciliterait les moyens \nd ? acqu\xc3\xa9rir la culture et les connaissances dont \nil avait d\xc3\xa9j\xc3\xa0 fortement senti le besoin dans son \n\xc3\xa9tat de commissionnaire. Comme on lui donnait \nalors \xc3\xa0 acheter , tant\xc3\xb4t des drogues distill\xc3\xa9es ou \npr\xc3\xa9par\xc3\xa9es , tant\xc3\xb4t du sel ammoniac , du borax \net cent autres choses dont il n\'avait de sa vie \nentendu les noms , dont cependant il ne devait \n\n\n\n( \xc2\xbbo \n\npas oublier une seule , et , qu\'en outre , il \ndevait rendre compte de chaque sol qu\'on lui \nconfiait 3 il dut n\xc3\xa9cessairement sentir combien \nil serait avantageux pour chaque enfant d\'\xc3\xaatre \npouss\xc3\xa9 \xc3\xa0 F\xc3\xa9cole dans la lecture > r\xc3\xa9criture , le \ncalcul , toutes sortes d\'exercices de la t\xc3\xaate , m\xc3\xaa- \nme l\'art de s\'\xc3\xa9noncer correctement, aussi loin du \nmoins qu\'il aurait d\xc3\xbb F\xc3\xaatre pour sa ch\xc3\xaative \nyocation. \n\nDans les premi\xc3\xa8res semaines il avait d\xc3\xa9j\xc3\xa0 jus- \nqu\'\xc3\xa0 cent \xc3\xa9coliers , et la t\xc3\xa2che de les occuper \nd\'une mani\xc3\xa8re suffisante , comme celle de les \nretenir dans l\'ordre , \xc3\xa9tait au-dessus de ses for- \nces. Il ne connaissait alors d\'autre mani\xc3\xa8re d\'en- \nseigner que celle de faire lire , r\xc3\xa9citer suivant \nle rang , et de ch\xc3\xa2tier avec la f\xc3\xa9rule ceux qui \nn\'avaient pas appris leurs devoirs ; mais il savait \naussi par sa propre exp\xc3\xa9rience , que, suivant \ncette m\xc3\xa9thode , la majorit\xc3\xa9 des enfans sont as- \nsis, pendant la plus grande partie du tems que \ndure l\'\xc3\xa9cole, sans rien faire et doivent , par l\xc3\xa0 \nm\xc3\xaame , tomber dans toutes sortes de folies et \nde sottises 5 que , par cons\xc3\xa9quent , le tems le \nplus pr\xc3\xa9cieux pour leur \xc3\xa9ducation se perd inu- \ntilement , et , qu\'en outre , les avantages qu\'ils \npeuvent retirer de l\'instruction qu\'ils re\xc3\xa7oivent \nne peuvent pas balancer un instant les suites \nfunestes qu\'un pareil mode d\'enseignement doit \nn\xc3\xa9cessairement avoir. \n\nLe Pasteur de Geiss, nomm\xc3\xa9 Schiess , qui \ncombattait avec activit\xc3\xa9 l\'ancienne routine lui \naida, pendant les huit premi\xc3\xa8res semaines, \xc3\xa0 tenir \n\n\n\nP\xc3\xa9cole. Us partag\xc3\xa8rent , d\xc3\xa8s le commencement, \nx * les \xc3\xa9coliers en trois classes. Cette division et \nl\'usage de nouveaux livres de lecture, introduits v \npeu de tems auparavant dans les \xc3\xa9coles , leur \nfacilit\xc3\xa8rent la possibilit\xc3\xa9 d\'exercer plusieurs en- \nfans \xc3\xa0 la fois et de les occuper tous mieux qu\'on \nn\'avait pu le faire jusqu\'alors.Schiess pr\xc3\xaata aussi \n\xc3\xa0 Krusi les livres les plus n\xc3\xa9cessaires \xc3\xa0 son \ninstruction et de plus un bon mod\xc3\xa8le pour for- \nmer son \xc3\xa9criture; en cette mani\xc3\xa8re il fut bien- \nt\xc3\xb4t en \xc3\xa9tat de satisfaire aux premi\xc3\xa8res deman- \ndes des parens. Mais tout cela ne le contentait \npas lui-m\xc3\xaame. Il ne voulait pas seulement ins- \ntruire ses \xc3\xa9coliers dans r\xc3\xa9criture et la lecture, \nil vouloit encore cultiver leur jugement. \n\nLe nouveau livre de lecture renferme des le- \n\xc3\xa7ons de Religion au moyen d\'extraits et de pas- \nsages de la Bible ; des \xc3\xa9l\xc3\xa9mens d\'Histoire Na- \nturelle , de g\xc3\xa9ographie , de statistique etc. etc. \nKrusi remarqua que son Pasteur , dans les exer- \ncices qu\'il faisait faire aux enfans \xc3\xa0 l\'aide de ce \nlivre , leur adressait quelques questions sur le \nchapitre qui venait d\'\xc3\xaatre lu , pour voir s\'ils \nTavaient compris. Il essaya la m\xc3\xaame chose et \nil parvint \xc3\xa0 rendre familier le* contenu du livre \nau plus grand nombre de ses \xc3\xa9coliers ; mais cela \n\xc3\xafie lui r\xc3\xa9ussit, que, parce que dans sa cat\xc3\xa9chisation \nil ne provoquait \xc3\xa0 peu pr\xc3\xa8s aucun exercice r\xc3\xa9el \nde l\'entendement , ou , en d\'autres termes , qu\'il \nn\'exigeait et n\'attendait aucune autre r\xc3\xa9ponse \nque celles qui \xc3\xa9taient, mot pour mot, dans le li- \nvre avant que la question qui aurait du les ame\xc2\xbb \njper e\xc3\xbbt \xc3\xa9t\xc3\xa9 faite. \n\n\n\n( "3) \n\nCependant il voulait apprendre, \xc3\xa0 tout prix, un \nart pour lequel il se sentait une vocation d\xc3\xa9cid\xc3\xa9e ; \net comme , justement \xc3\xa0 cette \xc3\xa9poque , l\'\xc3\xa9migra- \ntion des Appeiizellois le rapprocha de Fischer ( a ) f \nses esp\xc3\xa9rances sur cet objet prirent une nou- \nvelle force. Fischer fit , en effet , tout ce qu\'il \nput pour en faire , d\'apr\xc3\xa8s sa mani\xc3\xa8re de voir , \nun ma\xc3\xaetre d\'\xc3\xa9cole \xc3\xa9clair\xc3\xa9 ; mais , selon moi , \ndans la tentative qu\'il fit pour l\'\xc3\xa9lever rapide- \nment \xc3\xa0 une connaissance superficielle de fart \nde la Cat\xc3\xa9ch\xc3\xa8se , il n\xc3\xa9gligea un peu trop for- \ntement de lui donner une notion juste des fon- \ndemens des choses qu\'il devait enseigner. Krusi \nhonore sa m\xc3\xa9moire et ne parle qu\'avec estime \net reconnaissance de son bienfaiteur et de son \nami , cependant l\'amour de la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 , qui m\'u-* \nnissait de coeur \xc3\xa0 Fischer, exige que je ne lais- \nse dans l\'obscurit\xc3\xa9 aucune des faces , aucune \ndes circonstances de ce sujet, qui a plus ou moins \ncontribu\xc3\xa9 \xc3\xa0 d\xc3\xa9velopper chez moi et mes colla- \nborateurs les sentimens et les jugemens sur les- \nquels nous sommes d\'accord aujourd\'hui. C\'est- \npourquoi je ne dois point cacher que , tandis \nque Krusi s\'\xc3\xa9tonnait de la facilit\xc3\xa9 avec laquelle \nFischer tenait une quantit\xc3\xa9 de questions pr\xc3\xaates \nsur chaque sujet, et qu\'il se livrait lui-m\xc3\xaame \n\xc3\xa0 Tespoir de parvenir un jour avec le tems et \n\n-\xe2\x96\xa0 "TT-f 1 \xe2\x80\x94 - - \n\n(a); Krusi fut charg\xc3\xa9 de conduire dans le Canton de \xc3\x8fSerne \n\xc2\xabne ao # d\'enfans du canton d\'Appenzell , en partie orphelins, en \npartie appartenans \xc3\xa0 des parens <jue le* malheurs d* la guerrd \navaient mis hors d\'\xc3\xa9tat de pourvoir \xc3\xa0 leur subsistance. La des- \ntination de cette petite colonie \xc3\xa9tant pour Berthoud , Krusi y \ntrouva Fischer qui \xc3\xa9tait alors occup\xc3\xa9 de au\xc2\xbb projet d\'ua Sim\'k-i \n\xc2\xbbaire pour J\xc2\xab Haitrea d\'&ole. \n\n\n\n( M* ) \n\nl\'application \xc3\xa0 questionner beaucoup et facile- \nment sur toutes sortes de mati\xc3\xa8res , il ne pou- \nvait cependant pas se dissimuler , que, si un s\xc3\xa9- \nminaire d\'Instituteurs \xc3\xa9tait une chose qui d\xc3\xbbt \n\xc3\xa9lever un Ma\xc3\xaetre d\'Ecole de village \xc3\xa0 un aussi \nhaut degr\xc3\xa9 dans Fart de faire des questions 9 \nle succ\xc3\xa8s d\'un tel \xc3\xa9tablissement ne pouvait \xc3\xaatre \nque douteux. \n\nPlus il travaillait avec Fischer , plus l\xc3\xa0 mon- \ntagne , qu\'il voyait devant lui j lui paraissait \n\xc3\xa9lev\xc3\xa9e , et moins il se sentait les forces qu\'il \njugeait n\xc3\xa9cessaires pour en atteindre le sommet. \nD\xc3\xa9j\xc3\xa0 m\xc3\xaame > quand , dans les premiers momens \nde son s\xc3\xa9jour aupr\xc3\xa8s de Fischer > il m\'entendit \nraisonner sur l\'\xc3\xa9ducation et la culture du peu- \nple , et me prononcer positivement contre la \nm\xc3\xa9thode socratique de nos candidats , lorsqu\'il \nm\'entendit dire: que je n\'approuvais point que \nTon cherch\xc3\xa2t \xc3\xa0 m\xc3\xbbrir avant le tems le jugement \ndes enfans, mais que je pensais , qu\'on devait \nbien plut\xc3\xb4t en mod\xc3\xa9rer le d\xc3\xa9veloppement \xc3\xaee plus \nlongtem s possible , jusques \xc3\xa0 ce qu\'ils eussent \nappris \xc3\xa0 conna\xc3\xaetre chacun des objets sur lesquels \nils devaient s\'exercer , \xc3\xa0 les envisager de tous \nies cot\xc3\xa9s et dans plusieurs circonstances , \xc3\xa0 d\xc3\xa9- \nsigner avec les mots propres leur nature et leurs \npropri\xc3\xa9t\xc3\xa9s j alors il sentit: que c\'\xc3\xa9tait l\xc3\xa0 pr\xc3\xa9- \ncis\xc3\xa9ment ce qui lui manquait , et qu\'il avait lui \nm\xc3\xaame besoin de la direction que je cherchais \xc3\xa0 \ndonner \xc3\xa0 mes enfans . \n\nTandis que Fischer , de son c\xc3\xb4t\xc3\xa9 y faisait tout \npour l\'initier dans plusieurs brandies des sciences, \n\n\n\n( us ) \n\nafm de le pr\xc3\xa9parer \xc3\xa0 pouvoir les enseigner , \nKrusi sentait tous les jours plus fortement, que \nle moyen des livres ne lui r\xc3\xa9ussissait point , \nparce qu\'il manquait , \xc3\xa0 chaque page , des pre- \nmiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens de la connaissance des choses et \ndu langage, que ces livres supposaient plus ou \nmoins parfaitement. Il fut encore toujours plu\xc2\xbb \nconfirm\xc3\xa9 dans ce jugement qu\'il portait de lui- \nm\xc3\xaame et qui a \xc3\xa9t\xc3\xa9 si heureux pour lui , lors- \nqu\'il vit) de ses propres yeux, l\'eifet du rappel de \nmes enfans aux premiers points des connoissan- \nces humaines et la patience avec laquelle je \nles retenais sur ces points l\xc3\xa0. Cela changea toutes \nses vues sur l\'enseignement et les id\xc3\xa9es fonda- \nmentales qu\'il s\'en \xc3\xa9tait faites. Il vit alors, que, \npar tout ce que je faisais, je cherchais plus \xc3\xa0 \nd\xc3\xa9velopper les forces iptensives de l\'enfant , qu\'\xc3\xa0 \nmettre en avant quelques r\xc3\xa9sultats isol\xc3\xa9s de ma \nm\xc3\xa9thode particuli\xc3\xa8re ; et il fut convaincu , par \nl\'eifet de ce principe sur l\'ensemble de mon sys- \nt\xc3\xa8me , que je posais dans l\'esprit de mes \xc3\xa9l\xc3\xa8ves \ndes fondemens de connaissances et de progr\xc3\xa8s \ntp\'on ne pouvait obtenir d\'aucune autre ma j \nni\xc3\xa8re. \n\nCependant, les projets de Fischer pour l\'\xc3\xa9ta- \nblissement d\'un s\xc3\xa9minaire de Ma\xc3\xaetres d\'\xc3\x89cole \n\xc3\xa9prouv\xc3\xa8rent des obstacles , et il fut rappel\xc3\xa9 dans \nle bureau du Ministre des arts et sciences ) \nmais il se r\xc3\xa9serva , pourtant, d\'attendre de meil- \nleurs tems et 11e perdit pas de vue son entreprise. \n\nLa position de Krusi devint encore plus di\xc2\xa3 \nficile par l\'absence <Je Fjs\xc3\xa7beri priv\xc3\xa9 de la \n\n\n\n( \xc2\xbb6) \n\npr\xc3\xa9sence et du secours de son ami , il se sentit \ntous les jours moins propre \xc3\xa0 ce que ce dernier 5 \navait attendu de lui , et, peu de tems apr\xc3\xa8s son \nd\xc3\xa9part, il manifesta le d\xc3\xa9sir d\xc3\xa9 se r\xc3\xa9unir avec \nses enfans \xc3\xa0 mon Ecole. Quoique j\'eus un tr\xc3\xa8s \ngrand besoin d\'un secours qui m\'avait manqu\xc3\xa9 \njusqu\'alors , je le repoussai pour le moment , \nparce que je ne voulais pas faire de la peine \xc3\xa0 \nFischer,qui pensait toujours fortement \xc3\xa0 son pro- \njet d\'un S\xc3\xa9minaire et qui tenait \xc3\xa0 conserver Rrusi. \nMais il devint bient\xc3\xb4t s\xc3\xa9rieusement malade. Dans \nles derni\xc3\xa8res heures de savie,Krusi s\'ouvrit \xc3\xa0 \nlui sur la n\xc3\xa9cessit\xc3\xa9 de sa r\xc3\xa9union avec moi ; \nun mouvement affectueux d\'approbation fut la \nr\xc3\xa9ponse du mourant, Sa m\xc3\xa9moire me sera tou- \njours pr\xc3\xa9cieuse j il poursuivit avec force et une \nnoble \xc3\xa9l\xc3\xa9vation d\'am\xc3\xa9 le m\xc3\xaame but que moi. \nS\'il eut v\xc3\xa9cu et pu attendre l\'\xc3\xa9puration de mes \nexp\xc3\xa9riences , nous serions certainement tomb\xc3\xa9s \nd\'accord. \n\nApr\xc3\xa8s la mort de Fischer je proposai moi- \nm\xc3\xaame la r\xc3\xa9union de mon \xc3\xa9cole \xc3\xa0 celle de Krusi , \net nous nous trouv\xc3\xa2mes l\'un et l\'autre singu- \nli\xc3\xa8rement soulag\xc3\xa9s , mais , d\'un autre c\xc3\xb4t\xc3\xa9 , les \ndifficult\xc3\xa9s de mon plan s\'augment\xc3\xa8rent d\'une \nmani\xc3\xa8re remarquable. J\'avais d\xc3\xa9j\xc3\xa0 des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves de \nBerthoud qui diff\xc3\xa9raient par l\'\xc3\xa2ge, l\'\xc3\xa9ducation \net les moeurs, l\'arriv\xc3\xa9e des ejifans des petits can- \ntons vint encore augmenter cet inconv\xc3\xa9nient j \nd\'autant plus que ces derniers , outre des in\xc3\xa9- \ngalit\xc3\xa9s semblables , apport\xc3\xa8rent encore dans mon \n\xc3\xa9cole une libert\xc3\xa9 naturelle de penser , de sentir \n\net \n\n\n\net de s\'exprimer, qui , jointe aux insinuations\' \nauxquelles ma m\xc3\xa9thode \xc3\xa9tait en butte , rendit \nde jour en jour plus sensible le d\xc3\xa9faut d\'une \norganisation ferme dans le mode d\xc3\xa9mon ensei- \ngnement, qui n\'\xc3\xa9tait encore regard\xc3\xa9 que com- \nme un essai. J\'avais besoin d\'avoir les coud\xc3\xa9es \nfranches pour mes exp\xc3\xa9riences et \xc3\xa0 chaque instant \nje rencontrais de nouvelles entraves lorsque je de- \nvais commencer \xc3\xa0 instruire les enfans qu\'on \nm\'envoyait. Dans un lieu o\xc3\xb9 , de m\xc3\xa9moire d\'hom- \nme > on \xc3\xa9tait accoutum\xc3\xa9 \xc3\xa0 se contenter de tr\xc3\xa8s- \npeu de choses quant \xc3\xa0 l\'instruction et \xc3\xa0 l\'ensei- \ngnement, on exigeait de moi : qu\'une m\xc3\xa9thode \nqui embrassait tous les fondemens des connais^ \nsances humaines , mais aussi qui \xc3\xa9tait calcul\xc3\xa9e \npour les premi\xc3\xa8res impressions et pour la pre- \nmi\xc3\xa8re enfance , produisit cependant g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale- \nment et sans restriction un grand effet sur des \nenfans endurcis , jusques \xc3\xa0 leur douzi\xc3\xa8me et qua- \ntorzi\xc3\xa8me ann\xc3\xa9e , dans ce vide de pens\xc3\xa9es que pro- \nduit la libert\xc3\xa9 des pays de montagnes , et dont \non avait par dessus tout cela cherch\xc3\xa9 \xc3\xa0 exciter \nla m\xc3\xa9fiance. V\xc3\xa9ritablement cela n\'arriva point, \net F on pronon\xc3\xa7a , d\'apr\xc3\xa8s cela , que laM\xc3\xa9tho- \nd e n\'\xc3\xa9tait bonne \xc3\xa0 rien. On la confondit avec \nun simple changement des premiers principes \nde la lecture et de l\'\xc3\xa9criture. Mon projet de \nchercher des fondemens fermes et s\xc3\xbbrs pour tou- \ntes les branches des Arts et des Sciences ; mes ef- \nforts pour trouver les moyens d\'augmenter, par \nune marche^ simple et d\'une application g\xc3\xa9n\xc3\xa9ra- \nle, les forces intellectuelles des enfans; la mani\xc3\xa8re \n\nH \n\n\n\n( n8) \n\ntranquille , en apparence indiff\xc3\xa9rente , avec \nlaquelle j\'attendais ie r\xc3\xa9sultat de moyens qui de- \nvaient se d\xc3\xa9velopper insensiblement d\'eux-m\xc3\xaa- \nmes. . . . tout cela \xc3\xa9tait . . . des ch\xc3\xa2teaux en l\'air. \n\nCependant , j\'allais mon chemin , et Krusi \ns\'attachait toujours plus fortement \xc3\xa0 mes c\xc3\xb4t\xc3\xa9s. \nLes points capitaux dont il acquit rapidement \nla conviction , sont principalement : \n\ni\xc2\xb0. Que , par une nomenclature bien dress\xc3\xa9e \net imprim\xc3\xa9e dans la m\xc3\xa9moire d\'une mani\xc3\xa8re \nineffa\xc3\xa7able, on pouvait poser un fondement g\xc3\xa9- \nn\xc3\xa9ral pour toutes sortes de connaissances \xc3\xa0 l\'ai- \nde duquel le Ma\xc3\xaetre et l\'Enfant s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8veraient, en- \nsemble et d\'eux-m\xc3\xaames, insensiblement mais s\xc3\xbb- \nrement , jusques \xc3\xa0 acqu\xc3\xa9rir des id\xc3\xa9es claires \ndans toutes les branches des sciences. \n\n2\xc2\xb0. Que , par les exercices sur les lignes, les \nangles et les courbes, que je commen\xc3\xa7ais d\xc3\xa9j\xc3\xa0 \n\xc3\xa0 pratiquer, on donnait \xc3\xa0 l\'enfant une justesse \ndans la mani\xc3\xa8re de voir et de saisir les choses, \nune habilet\xc3\xa9 et une fermet\xc3\xa9 dans la main , dont \nles suites n\xc3\xa9cessaires devaient \xc3\xaatre , de l\'amener \n\xc3\xa0 connaitre avec une clart\xc3\xa9 et une pr\xc3\xa9cision \ntoujours croissantes tout ce qui tomberait dans \nle cercle de son exp\xc3\xa9rience. \n\n5\xc2\xb0. Que, l\'usage de faire compter les enfans \navec des objets r\xc3\xa9els, ou , tout au moins , des \npoints qui les repr\xc3\xa9sentent, posait d\'une ma- \nni\xc3\xa8re certaine les fondemens de l\'art du calcul \ndans toute leur \xc3\xa9tendue et pr\xc3\xa9servait d\'erreur \nleurs d\xc3\xa9veloppemens ult\xc3\xa9rieurs. \n\n4\xc2\xb0. Les descriptions de l\'action de marcher 9 \n\n\n\n( \xc2\xab19) \nd\'\xc3\xaatre debout, couch\xc3\xa9, assis etCi m\xc3\xa9moris\xc3\xa9es par \nles en fans , lui montr\xc3\xa8rent la connexion des \npoints fondamentaux dont je partais avec le but \nauquel je cherchais \xc3\xa0 parvenir par leur moyen, \nje veux dire la clart\xc3\xa9 et la pr\xc3\xa9cision de toutes \nles id\xc3\xa9es , amen\xc3\xa9es d\'une mani\xc3\xa8re presque insen- \nsible. 11 sentit bient\xc3\xb4t, qu\'en Faisant d\xc3\xa9crire ainsi \naux enfaiis des objets dont la clart\xc3\xa9 est pour eux \ntelle que l\'exp\xc3\xa9rience n\'aurait rien \xc3\xa0 y ajouter, \nils pouvaient \xc3\xaatre, d\'un c\xc3\xb4t\xc3\xa9, d\xc3\xa9tournes del\xc3\xa0 pr\xc3\xa9- \ntention de vouloir parler de choses qu\'ils ne con- \nna\xc3\xaetraient point, mais qu\'aussi, d\'un autre c\xc3\xb4t\xc3\xa9j ils \ndevaient acqu\xc3\xa9rir pour rendre les obj ets qu\'ils con- \nna\xc3\xaetraient r\xc3\xa9ellement, ou qui se trouveraient dans \nle cercle de leurs connaissances intuitives , une \nforce qui devait les mettre en \xc3\xa9tat de le faire \navec unit\xc3\xa9 , pr\xc3\xa9cision , bri\xc3\xa8vet\xc3\xa9 et en demeurant \nparfaitement les ma\xc3\xaetres de leur sujet. \n\n6\xc2\xb0. Quelques mots que je laissai \xc3\xa9chapper \nune fois sur l\'influence de ma m\xc3\xa9thode contre \nles pr\xc3\xa9jug\xc3\xa9s (a) firent sur lui urte tr\xc3\xa8s-gran- \nde impression* \xc2\xab L\'\xc3\xa9vidence , disais-je , qui d\xc3\xa9- \ncoule de l\'Intuition rend inutiles ces discours \np\xc3\xa9nibles , ces circonlocutions multipli\xc3\xa9es , dont \nl\'effet contre l\'erreur et les pr\xc3\xa9jug\xc3\xa9s n\'est pas \nplus heureux que celui du son des cloches con- \ntre l\'orage.)) En effet Une telle \xc3\xa9vidence produit \n\n(a) V\xc3\xa0ur \xc3\xa9viter ici toute \xc3\xa9quivoque, je dois provenir mes \nLecteurs , que Pestalozzi n\'a rien deedmmun avec les Sophistes \nqui ont os\xc3\xa9 appeler pr\xc3\xa9juges les v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s \xc3\xa9ternelles du la Religion \net de la Morale. Je le prouverai dans la suite d<? cet ouvrage. \n\nH 3 \n\n\n\n( 120 ) \n\nchez l\'homme une force qui ferme de tout co- \nt\xc3\xa9 Tentr\xc3\xa9e de son ame aux pr\xc3\xa9jug\xc3\xa9s et \xc3\xa0 l\'erreur, \net laisse ces derniers tellement isol\xc3\xa9s y lorsque l\'\xc3\xa9- \nternel bavardage de la soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 vient \xc3\xa0 les faire \nretentir dans ses oreilles, que leur effet sur lui ne \npeut en aucune mani\xc3\xa8re \xc3\xaatre semblable \xc3\xa0 celui \nqu\'ils op\xc3\xa8rent sur les hommes ordinaires de no- \ntre si\xc3\xa8cle , dans l\'imagination desquels la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 \net l\'erreur sont jet\xc3\xa9es indiff\xc3\xa9remment , sans in- \ntuition , \xc3\xa0 l\'aide de mots enchant\xc3\xa9s > comme au \ntravers d\'une lanterne magique. \xc2\xbb \n\nCette ouverture lui donna l\'intime conviction : \nqu\'il \xc3\xa9tait possible , que le* silence absolu de \nma m\xc3\xa9thode fut peut-\xc3\xaatre plus efficace contre \nTerreur et les pr\xc3\xa9jug\xc3\xa9s , que n\'avaient pu l\'\xc3\xaatre \njusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9senties discours inombrables qu\'on \nse permettait , ou plut\xc3\xb4t qu\'on s\'\xc3\xa9tait mis dans \nFobligatiori d\'employer pour les combattre. \n\n, 6\xc2\xb0. La collection de plantes que nous f\xc3\xae- \nmes l\'\xc3\x89t\xc3\xa9 dernier et les entretiens auxquels \nelle donna lieu , servit ? en particulier , \xc3\xa0 le \nconvaincre encore : que le cercle entier des lu- \nmi\xc3\xa8res que nous acqu\xc3\xa9rons par les sens provient \nde l\'attention que nous apportons \xc3\xa0 l\'observa- \ntion de la nature ? et de l\'application avec la- \nquelle nous travaillons \xc3\xa0 rassembler et \xc3\xa0 conser- \nver tous les objets dont elle nous donne la con- \nnaissance. \n\nToutes ces consid\xc3\xa9rations jointes \xc3\xa0 l\'harmo- \nnie de mes moyens d\'instruction entr\'eux et avec \nla nature , qui devenait toujours plus claire pour \nlui y ne lui permirent plus de douter : que le \n\n\n\n( 121 ) \n\nfondement de tout savoir reposait tellement sur \nla r\xc3\xa9union de ces moyens, qu\'un maitre d\'\xc3\xa9co- \nle n\'avait proprement qu\'\xc3\xa0 apprendre la mani\xc3\xa8- \nre de les employer , pour s\'\xc3\xa9lever lui-m\xc3\xaame, en \nm\xc3\xaame tems que ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves, \xc3\xa0 toutes les connais- \nsances qui doivent \xc3\xaatre le but de l\'enseigne- \nment ; que , par cons\xc3\xa9quent , il n\'\xc3\xa9tait pas be- \nsoin ici d\'\xc3\xa9rudition , mais seulement d\'un sens \ndroit et de la pratique de la M\xc3\xa9thode, non \nseulement , pour poser chez l\'enfant le fonde- \nment solide de toutes les connaissances , mais \nencore pour donner aux parens et aux institu- \nteurs le sentiment intime de leur suffisance. \n\nIl avait \xc3\xa9t\xc3\xa9 , comme je l\'ai dit , pendant six \nans ma\xc3\xaetre d\'\xc3\xa9cole d\'un tr\xc3\xa8s-grand nombre d\'en- \nfans de tout \xc3\xa2ge ; mais , au milieu de toutes les \npeines qu\'il se donnait , il n\'avait jamais vu les \nforces de ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves se d\xc3\xa9velopper aussi puis- \nsamment et parvenir \xc3\xa0 ce degr\xc3\xa9 d\'assurance , \nde s\xc3\xbbret\xc3\xa9 , d\'\xc3\xa9tendue et de libert\xc3\xa9. \n\nIl souhaita , dans les premiers jours de sa \nr\xc3\xa9union avec moi , d\'aller \xc3\xa0 Basle pour racon- \nter \xc3\xa0 Tobler , auquel il \xc3\xa9tait tr\xc3\xa8s attach\xc3\xa9 , la mort \nde Fischer et lui donner quelques d\xc3\xa9tails sur sa \nsituation actuelle. Je saisis cette occasion pour \nlui dire , que j\'avais absolument besoin de se- \ncours pour mes travaux dans la partie de l\'\xc3\xa9- \ncriture et que je m\'estimerais heureux si je pou- \nvais avoir Tobler , que je connaissais d\xc3\xa9j\xc3\xa0 par \nsa correspondance avec Fischer \\ je lui dis encore \nqu\'il m\'\xc3\xa9tait tout aussi n\xc3\xa9cessaire d\'avoir un hom- \nme qui put dessiner et chanter. \n\n\n\n( 122 ) \n\nIl partit pour Basle , il vit Tobler , celui-ci \nse d\xc3\xa9cida presque \xc3\xa0 l\'instant m\xc3\xaame de se rendre \n\xc3\xa0 mes v\xc5\x93ux et vint quelques semaines apr\xc3\xa8s \xc3\xa0 \nBerthoud $ et , comme Krusi lui dit que j\'a- \nvais aussi besoin d\'un dessinateur, il pensa \xc3\xa0 \nBuss , qui accepta avec autant d\'empressement \nque lui la proposition de me joindre. Tous les \ndeux sont depuis huit mois avec moi ; ( a ) et \nje pense que vous lirez avec int\xc3\xa9r\xc3\xaat le pr\xc3\xa9cis \nde l\'opinion que leur exp\xc3\xa9rience les a, mis \xc3\xa0 \nm\xc3\xaame de se former. \n\n\n\n\xe2\x96\xa0s ~ \'\xe2\x96\xa0\xe2\x80\x94 \n\n\n\n(a) Pestaloszi \xc3\xa9crivait ceci au commencement d\xc3\xa9 iBox, \n\n\n\n( 123 ) \n\nr \n\nCHAPITRE IX. \n\nDe Tobler et Buss. (a) \n\n\n\nT \n\n\n\nobler avait \xc3\xa9t\xc3\xa9 instituteur dans l\'une des \npremi\xc3\xa8res maisons de Basle. Son opinion sur \nl\'\xc3\xa9tat de mon entreprise , dans son rapport avec \nla carri\xc3\xa8re qu\'il avait suivie jusques alors , est \ncon\xc3\xa7ue en ces termes qu\'il a, r\xc3\xa9dig\xc3\xa9s lui-m\xc3\xaame. \n\xc2\xabApr\xc3\xa8s un travail de six ann\xc3\xa9es je trouvai \nque le succ\xc3\xa8s de mon enseignement ne r\xc3\xa9pon- \ndait point \xc3\xa0 l\'attente que j\'en avais con\xc3\xa7ue. Les \nforces intensives de mes jeunes gens ne s\'\xc3\xa9le- \nvaieiit point en raison de mes efforts , pas me * \nme autant qu\'elles l\'auraient d\xc3\xbb , d\'apr\xc3\xa8s le de- \ngr\xc3\xa9 de leurs connaissances acquises. Il en r\xc3\xa9- \nsultait que les diverses le\xc3\xa7ons que je leur don- \nnais ne me paraissaient point conserver cet en- \nsemble et cette impression durable , dont elles \nauraient eu un si grand besoin. Je me servais \ndes meilleurs ouvrages que nous avions sur l\'\xc3\xa9- \nducation. Mais ils \xc3\xa9taient, en partie , con\xc3\xa7us \nen termes dont les enfans n\'entendaient qu\'un \ntr\xc3\xa8s-petit nombre ; en partie tellement remplis \nd\'id\xc3\xa9es qui \xc3\xa9taient absolument hors du cercle \nde leur exp\xc3\xa9rience , et tellement \xc3\xa9trang\xc3\xa8res \xc3\xa0 \nla mani\xc3\xa8re de voir \' propre \xc3\xa0 leur \xc3\xa2ge, qu\'il \nme fallait un tems et une peine incalculables \n\n( a ) 2Bic G\xc3\xa7rtrud ifyre $mber Utyt IC. Page 95 et \n\nsuivantes. \n\n\n\n( 124 ) \n\npour les leur faire comprendre ; et ces \xc3\xa9clair- \ncissemens qui \' me co\xc3\xbbtaient si fort n\'avaient pas \nun effet plus sensible , quant au d\xc3\xa9veloppement \nr\xc3\xa9el de leur entendement, que celui que produi- \nsent les \xc3\xa9clairs isol\xc3\xa9s qui p\xc3\xa9n\xc3\xa9trent dans une \nchambre obscure, ou qui sortent d\'un \xc3\xa9pais \nnuage. Je voulus essayer avec mes plus jeunes \n\xc3\xa9l\xc3\xa8ves le moyen de l\'intuition , et chercher \xc3\xa0 \n\xc3\xa9lever les plus grands jusques \xc3\xa0 des id\xc3\xa9es clai- \nres \xc3\xa0 l\'aide de la M\xc3\xa9thode Socratique ; la pre- \nmi\xc3\xa8re de ces tentatives r\xc3\xa9ussit \xc3\xa0 donner r\xc3\xa9ellement \naux petits diverses connaissances que les enfans \ndu m\xc3\xaame \xc3\xa2ge ne poss\xc3\xa8dent pas ordinairement. \nJe voulus ensuite r\xc3\xa9unir cette mani\xc3\xa8re d\'ensei- \ngner aux m\xc3\xa9thodes que je trouvai dans les meil- \nleurs ouvrages , mais tous les livres dont j\'en- \ntrepris de me servir \xc3\xa9taient \xc3\xa9cris dans un gen- \nre qui supposait d\xc3\xa9j\xc3\xa0 ce que Fon aurait d\xc3\xbb don- \nner premi\xc3\xa8rement aux enfans : la connais- \nsance du langage. C\'est aussi pour cela \nque ma M\xc3\xa9thode Socratique avait avec mes \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves les plus \xc3\xa2g\xc3\xa9s les suites visibles qu\'a et que \ndoit avoir toute d\xc3\xa9finition qui ne trouve pas chez \ncelui auquel on la donne une connaissance fon- \ndamentale du sujet ,. et qui est exprim\xc3\xa9e dans \nune langue des parties de laquelle il n\'a aucu- \nne id\xc3\xa9e claire ; ce qu\'ils avaient saisi un jour \ns\'effa\xc3\xa7ait peu de jours apr\xc3\xa8s de leur esprit d\'une \nmani\xc3\xa8re qui m\'\xc3\xa9tait incompr\xc3\xa9hensible , et plus \nje me donnais de peine pour leur tout expli- \nquer avec la plue grande clart\xc3\xa9 , plus ils me pa- \nraissaient perdre de la force avec laquelle ils \n\n\n\nI 125 )\xe2\x80\xa2 \n\nauraient H\xc3\xbb pouvoir tirer eux-m\xc3\xaames ce eme je \nleur enseignais de l\'obscurit\xc3\xa9 dans laquelle la \nnature l\'enveloppait pour eux. C\'est ainsi que \nje sentis profond\xc3\xa9ment les difficult\xc3\xa9s insurmon- \ntables de la marche que j\'avais adopt\xc3\xa9e , et mes \nentretiens avec les Instituteurs dans le cercle \ndesquels je me trouvais m\'apprirent : qu\'eux- \nm\xc3\xaames , au milieu de l\'\xc3\xa9norme biblioth\xc3\xa8que d\'ou- \nvrages relatifs \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9ducation dont notre si\xc3\xa8cle \nest inond\xc3\xa9 , sentaient comme moi , et se trou- \nvaient tous les jours , malgr\xc3\xa9 tous leurs efforts, \ndans le m\xc3\xaame embarras avec leurs \xc3\xa9l\xc3\xa8ves. Je \ncompris aussi que ces difficult\xc3\xa9s devaient para\xc3\xae- \ntre encore dix fois pins pesantes aux ma\xc3\xaetres \nd\'\xc3\xa9cole de la classe inf\xc3\xa9rieure _, du moins \xc3\xa0 tous \nceux dont un vil int\xc3\xa9r\xc3\xaat n\'\xc3\xa9tait pas le premier \nmobile, \n\nJe vivais donc tourment\xc3\xa9 par le sentiment vif \nquoiqu\'obscur des lacunes que m\'offrait l\'ensem- \nble de nos syst\xc3\xa8mes d\'\xc3\xa9ducation, et je cherchais \nde toutes mes forces \xc3\xa0 les remplir. Je me pro- \nposai de rassembler tous les moyens que me \nfourniraient l\'exp\xc3\xa9rience et les livres et qui pour- \nraient m\'amener \xc3\xa0 la possibilit\xc3\xa9 de vaincre les \ndifficult\xc3\xa9s que je trouvais chez lesenfans de tous \nles \xc3\xa2ges ; mais je ne tardai pas \xc3\xa0 voir que le \nreste de ma vie ne me suffirait pas pour attein- \ndre ce but. Dans cette vue j\'avais d\xc3\xa9j\xc3\xa0 \xc3\xa9cri des \nlivres entiers lorsque Fischer , dans une suite \nde lettres , fixa mon attention sur les travaux \nde Pestalozzi et me fit pressentir : qu\'il \xc3\xa9tait \npeut-\xc3\xaatre possible que ce dernier arriv\xc3\xa2t , sans \n\n\n\n(126) \n\nemployer mes moyens , au but que je cher chais; \nje; pensai > que ma marche syst\xc3\xa9matique et scien- \ntifique faisait , peut-\xc3\xaatre , na\xc3\xaetre des difficult\xc3\xa9s \nqu\'il ne trouvait pas dans la sienne , et que \npeut-\xc3\xaatre encore Part de nos Instituteurs du \njour produisait ces lacunes , qu\'il n\'avait pas \nbesoin de remplir , puisqu\'il ne connaissait ni \nn\'employait cet art. Plusieurs de ses moyens , \ncomme , par exemple , celui de dessiner sur des \ntablettes d\'ardoise et d\'autres encore, me paru- \nrent si simples , que je ne pus comprendre com- \nment j\'avais \xc3\xa9t\xc3\xa9 si longtems sans m\'en aviser. \nJe compris , tout d\'abord , que Pestalozzi cher- \nchait \xc3\xa0 tirer parti des moyens qui se trouvent \ntoujours sous la main. Je fus surtout frapp\xc3\xa9 de- \nce principe fondamental de sa m\xc3\xa9thode : qu\'il \nfaut de nouveau former les M\xc3\xa8res pour ce \xc3\xa0 \nquoi la nature les a si express\xc3\xa9ment destin\xc3\xa9es ; \nparce que j\'en \xc3\xa9tais parti dans mes propres re- \ncherches. \n\nCes premi\xc3\xa8res vues furent fortifi\xc3\xa9es par l\'ar- \nriv\xc3\xa9e \xc3\xa0 Basle de Krusi, qui d\xc3\xa9montra lui-m\xc3\xaa- \nme dans l\'Institut des jeunes filles la mani\xc3\xa8re \nd\'enseigner \xc3\xa0 \xc3\xa9peler et \xc3\xa0 compter de Pestalozzi. \nLe Pasteur Fa&sch de Brunn et ceux qui , de \nconcert avec lui , avaient organis\xc3\xa9 l\'enseigne- \nment et une partie de la direction de cet Ins- \ntitut d\'apr\xc3\xa8s les premi\xc3\xa8res traces de la M\xc3\xa9thode \nde Pestalozzi que nous ne connaissions encore \nqu\'imparfaitement , virent , de m\xc3\xaame, la forte \nimpression que l\'exercice d\'\xc3\xa9peler et de lire en- \nsemble produisait^ sur les enfans par l\'esp\xc3\xa8ce \n\n\n\n(13 7 ) \nde cadence qui en r\xc3\xa9sultait ; et le peu \'de ma* \nt\xc3\xa9riaux employ\xc3\xa9s par Krusi pour \xc3\xa9crire et comp* \nter , joints \xc3\xa0 quelques exemples tir\xc3\xa9s d\'un li- \nvre de mots que Pestalozzi avait destin\xc3\xa9 pour \n\xc3\xaatre le premier livre de lecture de ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves, \nnous montr\xc3\xa8rent que cette , m\xc3\xa9thode reposait \nsur des fonde mens profond\xc3\xa9ment psycologiques. \nTout cela me fit prendre promptement la r\xc3\xa9- \nsolution de me rendre aux v\xc5\x93ux de Pestalozzi \nen me r\xc3\xa9unissant \xc3\xa0 lui. *..* *\xc2\xab&s\xc3\x8a\xc3\xa0& \n\nJe me rendis \xc3\xa0 Berthoud , et le premier coup \nd\'oeil que je jetai sur cette entreprise, que je \ntrouvai en pleine activit\xc3\xa9 , remplit enti\xc3\xa8rement \nmon attente. La force intellectuelle que les \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves manifestaient d\'une mani\xc3\xa8re si frappante \net si g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale , aussi bien que la simplicit\xc3\xa9 et \nla vari\xc3\xa9t\xc3\xa9 du moyen qui la produisait, me je- \nt\xc3\xa8rent dans T\xc3\xa9tonnement. Le parti que Pesta- \nlozzi avait pris de mettre de c\xc3\xb4t\xc3\xa9 tout ce qui \navait proprement constitu\xc3\xa9 jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent \nl\'art du ma\xc3\xaetre d\'\xc3\xa9cole , la simplicit\xc3\xa9 des images \nqu\'il inculquait, la division tranch\xc3\xa9e de son sys- \nt\xc3\xa8me en parties qui devaient \xc3\xaatre enseign\xc3\xa9es \xc3\xa0 \ndes \xc3\xa9poques diff\xc3\xa9rentes et par des moyens pro- \ngressifs , le soin qu\'il prenait de rejeter tout \nce qui \xc3\xa9tait embrouill\xc3\xa9 et obscur , le succ\xc3\xa8s avec \nlequel il op\xc3\xa9rait sans beaucoup de discours sur \nle principe int\xc3\xa9rieur de toutes les forces intel- \nlectuelles 9 son attention \xc3\xa0 retenir fortement le \nmot propre \xc3\xa0 rendre la chose dont il s\'agissait , \net ^principalement la vigueur avec laquelle quel- \nques uns de ses moyens d\'instruction me paru- \n\n\n\n( 128 ) \n\nrent jaillir d\'eux-m\xc3\xaames comme une nouvelle \ncr\xc3\xa9ation du sein des \xc3\xa9l\xc3\xa9mens de l\'art et de \nla nature humaine > tout cela fixa mon attention \nau plus haut degr\xc3\xa9. \n\nJe trouvai , \xc3\xa0 la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9, dans ses tentatives plu- \nsieurs choses qui me parurent r\xc3\xa9ellement in- \npsycologiques , comme, par exemple :1a dict\xc3\xa9e \nde propositions difficiles , embrouill\xc3\xa9es , dont la \npremi\xc3\xa8re impression devait \xc3\xaatre absolument obs- \ncure pour l\'enfant ( a J. Mais lorsque , d\'un c\xc3\xb4- \nt\xc3\xa9 , j\'eus vu avec quelle force il pr\xc3\xa9parait insen- \nsiblement l\'\xc3\xa9claircissement de l\'id\xc3\xa9e, et que, de \nl\'autre , il m\'eut r\xc3\xa9pondu l\xc3\xa0 dessus : que la na- \nture elle-m\xc3\xaame pr\xc3\xa9sentait \xc3\xa0 nos regards toute \nesp\xc3\xa8ce d\'objets premi\xc3\xa8rement dans une profon- \nde obscurit\xc3\xa9 et que n\xc3\xa9anmoins elle les amenait au \njour, petit \xc3\xa0 petit, mais d\'une mani\xc3\xa8re s\xc3\xbbre , \nje n\'eus plus rien \xc3\xa0 dire ; et cela d\'autant moins \nque je vis , qu\'il n\'attachait aucun prix aux \nparties isol\xc3\xa9es de son entreprise , et que bien \nau contraire, il en \xc3\xa9prouvait plusieurs seule- \nment pour les rejeter. Il ne cherchait, en effet, \npar l\xc3\xa0 , qu\'\xc3\xa0 \xc3\xa9lever d\'autarit plus les forces int\xc3\xa9- \nrieures de ses enfans , et des solutions sur les \nfondemens et les principes qui avaient donn\xc3\xa9 \nlieu \xc3\xa0 ces essais. Je ne me laissai donc point \nd\xc3\xa9tourner de l\'opinion que j\'avais con\xc3\xa7ue , quoi- \nque quelques uns de ses moyens me parussent \nencore dans la faiblesse chancellante que doi- \n\n\n\n( a ) On h\xc3\xa9 doit pas oublier que tout ceci a \xc3\xa9t\xc3\xa9 \xc3\xa9crit dans \xc3\xafltt \ntes\xc2\xbb) o\xc3\xb9 la m\xc3\xa9thode \xc3\xa9tait bien loin d\'\xc3\xaatre arr\xc3\xaat\xc3\xa9e.- \n\n\n\n( *2 9 ) \n\nvent avoir des premi\xc3\xa8res tentatives isol\xc3\xa9es , car \nje me convainquis bient\xc3\xb4t que leur succ\xc3\xa8s pro- \ngressif reposait dans leur nature m\xc3\xaame. C\'est ce \nque je vis effectivement dans sa mani\xc3\xa8re de \ncompter , de dessiner , comme aussi dans les \nmoyens fondamentaux qu\'il employait pour ini- \ntier l\'enfant dans la connaissance du langage. \nJe connus tous les jours plus clairement , \nque les divers proc\xc3\xa9d\xc3\xa9s de Pestalozzi _, par la \nconnexion de leur ensemble , devaient op\xc3\xa9- \nrer avec succ\xc3\xa8s sur tout, et principalement sur \nl\'aptitude de l\'enfant \xc3\xa0 tout, et je les vis par- \nvenir par l\'exercice journalier , avant m\xc3\xaame qu\'on \nles eut d\xc3\xa9clar\xc3\xa9s principes fondamentaux de l a. \nm\xc3\xa9thode , \xc3\xa0 une maturit\xc3\xa9 qui devait n\xc3\xa9cessai- \nrement amener le but d\xc3\xa9sir\xc3\xa9. Pestalozzi ne s\'ar- \nr\xc3\xaatait dans les recherches et les exp\xc3\xa9riences \nqu\'il faisait pour perfectionner ses moyens, que \nlorsqu\'il regardait comme physiquement impos- \nsible de simplifier davantage leur nature et de \ndonner \xc3\xa0 leur fondement une base plus profonde. \nLe succ\xc3\xa8s progressif de ses efforts pour simpli- \nfier l\'ensemble de sa m\xc3\xa9thode et en perfection- \nner les d\xc3\xa9tails , me confirma dans le sentiment \nque j\'avais d\xc3\xa9j\xc3\xa0 auparavant d\'une mani\xc3\xa8re obs- \ncure : que tous les moyens qui ont pour but le \nd\xc3\xa9veloppement de l\'esprit humain et pour les- \nquels on employ\xc3\xa9 un langage artistement com- \npliqu\xc3\xa9^ portent en eux-m\xc3\xaames le principe de \nleur mauvais succ\xc3\xa8s ; et que l\'on doit les ra- \nmener \xc3\xa0 la plus extr\xc3\xaame simplicit\xc3\xa9 , soit quant, \n\xc3\xa0 leur essence , soit quant \xc3\xa0 une organisation^ \n\n\n\n( \xc2\xbb3o ) \n\npsyco\xc3\xaeogique et quiharmonise avec elle des for- \nmes de renseignement, si Ton veut r\xc3\xa9ellement \nseconder la nature dans son activit\xc3\xa9 spontan\xc3\xa9e. \n\nC\'est ainsi que je compris peu \xc3\xa0 peu , pour- \nquoi il \xc3\xa9cartait les r\xc3\xa8gles abstraites de la gram- \nmaire, pourquoi il ramenait le calcul \xc3\xa0 la conscien- \nce ineffa\xc3\xa7able et absolue de ce principe : que \ntout calcul n\'est autre chose qu\'une abr\xc3\xa9viation \ndu nombre simple , et que le nombre , \xc3\xa0 son \ntour, n\'est rien autre chose que l\'abr\xc3\xa9viation \nde la fatigante formule un et un et encore un \netc. font tant etc* , et pareillement , pourquoi \nil faisait d\xc3\xa9pendre toute aptitude pour les arts, \net m\xc3\xaame celle de se repr\xc3\xa9senter les objets sen- \nsibles > quoique absens , comme s\'ils \xc3\xa9taient pr\xc3\xa9- \nsens > du d\xc3\xa9veloppement h\xc3\xa2tif de la facult\xc3\xa9 de \ntracer des lignes ^ des angles > des carr\xc3\xa9s et des \ncourbes. \n\nD\'apr\xc3\xa8s tout cela il \xc3\xa9tait impossible que la \nconviction que j\'avais de l\'avantage de la chose ne \nse fortifia pas tous les jours , puisque je voyais \ntous les jours l\'effet que produisaient l\'\xc3\xa9veil g\xc3\xa9- \nn\xc3\xa9ral des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves de Pestalozzi , et la force \nde mesurer , compter , \xc3\xa9crire et dessiner exer- \nc\xc3\xa9e d\'apr\xc3\xa8s de tels principes. \n\nJe m\'\xc3\xa9levais \xc3\xa0 chaque instant davantage \xc3\xa0 la \npersuasion : qu\'il \xc3\xa9tait v\xc3\xa9ritablement possible \nd\'atteindre le but , qui avait anim\xc3\xa9 mes propres \ntravaux , celui de r\xc3\xa9former les m\xc3\xa8res pour ce \xc3\xa0 \nquoi la nature les a si manifestement destin\xc3\xa9es \net d\'\xc3\xa9lever, par l\xc3\xa0 , les premiers degr\xc3\xa9s de l\'en-* \ngeignement ordinaire des \xc3\xa9coles sur les* fonder \n\n\n\n( iSi ) \nmens pos\xc3\xa9s par l \'instruction domestique. Je voyais \nun moyen psycologique et g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral ouvert , par \nlequel chaque p\xc3\xa8re et chaque m\xc3\xa8re de famille \nqui voudraient en profiter , seraient mis en \xc3\xa9tat \nde faire eux-m\xc3\xaames la premi\xc3\xa8re \xc3\xa9ducation de \nleurs enfans , et par lequel on verrait encore \ntomber la n\xc3\xa9cessit\xc3\xa9 imaginaire de consacrer un \ntems et des frais consid\xc3\xa9rables pour former les \nmaitres d\'\xc3\xa9coles. En un mot , par l\'impression \nqu\'a produite sur moi le tout , et par les r\xc3\xa9- \nsultats non interrompus et toujours les m\xc3\xaames \nde mes exp\xc3\xa9riences, j\'en suis venu \xc3\xa0 r\xc3\xa9veiller \nchez moi la foi que j\'avais nourrie avec tant de \nz\xc3\xa8le dans les commencemens de ma carri\xc3\xa8re \np\xc3\xa9dagogique, mais que j\'avais presque perdue \nensuite : celle de la possibilit\xc3\xa9 d\'un perfection- \nnement de l\'esp\xc3\xa8ce humaine. \xc2\xbb \n\n\n\nVous venez de voir, continue Pestalozzi, les \nvues de Tobler , je vous envoy\xc3\xa9 encore celles de \nBuss. Vous connaissez mon opinion sur les for- \nces intellectuelles ensevelies dans les classes in- \nf\xc3\xa9rieures. Quelle preuve Buss n\'offre-t\'il pas de \nla justesse de cette opinion et que n\'a-fon pas \nfait de cet homme en six mois? \n\na Mon p\xc3\xa8re , ( c\'est Buss lui-m\xc3\xaame qui parle , ) \n\xc3\xa9tait attach\xc3\xa9 au service du Chapitre Th\xc3\xa9ologie \nque de Tubingen. Il m\'envoya , d\xc3\xa8s ma troisi\xc3\xa8- \nme jusqu\'\xc3\xa0 ma treizi\xc3\xa8me ann\xc3\xa9e, \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9cole latine \no\xc3\xb9 j\'apprenais ce qu\'on y enseigne \xc3\xa0 cet \xc3\xa2ge. \nDans les heures o\xc3\xb9 je n\'\xc3\xa9tais pas au coll\xc3\xa8ge, je \nme tenais le plus souvent aupr\xc3\xa8s des \xc3\xa9tudiant\xc2\xbb \nqui prenaient plaisir \xc3\xa0 jouer avec un petit gar- \n\n\n\n( i5a ) \n\n\xc3\xa7on tr\xc3\xa8s \xc3\xa9veill\xc3\xa9. Dans ma huiti\xc3\xa8me ann\xc3\xa9e l\'un \nd\'eux entreprit de me donner des le\xc3\xa7ons de cla- \nvecin ; mais comme , six mois apr\xc3\xa8s , il quitta \nTubingen , mes le\xc3\xa7ons cess\xc3\xa8rent et je me trou- \nvai enti\xc3\xa8rement abandonn\xc3\xa9 \xc3\xa0 moi m\xc3\xaame. La per- \ns\xc3\xa9v\xc3\xa9rance , une disposition \xc3\xa0 l\'activit\xc3\xa9 me con- \nduisirent si loin que je fus en \xc3\xa9tat, d\xc3\xa9j\xc3\xa0 dans.ma \ndouzi\xc3\xa8me ann\xc3\xa9e, de donner avec succ\xc3\xa8s des le\xc3\xa7ons \nde musique \xc3\xa0 une femme et \xc3\xa0 un jeune gar\xc3\xa7on. \nDans ma onzi\xc3\xa8me ann\xc3\xa9e j\'avais encore appris \n\xc3\xa0 dessiner et fait des progr\xc3\xa8s dans les langues \ngrecque et h\xc3\xa9braique , la logique et la rh\xc3\xa9to- \nrique. Mes parens se proposaient de me vouer \naux \xc3\xa9tudes , et de me placer , ou dans l\'Acad\xc3\xa9- \nmie des Arts et Sciences nouvellement fond\xc3\xa9e \xc3\xa0 \nStuttgard , ou sous la direction des Professeurs \nde l\'Universit\xc3\xa9 de Tubingen. Des jeunes gens \nde tout \xc3\xa9tat avaient \xc3\xa9t\xc3\xa9 jusqu\'alors re\xc3\xa7us dans \ncette Acad\xc3\xa9mie , les uns \xc3\xa0 leurs propres frais , \nles autres gratuitement. Les facult\xc3\xa9s de mes pa- \nrens ne leur permettaient pas d\'employer m\xc3\xaame \nla plus petite somme \xc3\xa0 mon \xc3\xa9ducation, ils pr\xc3\xa9- \nsent\xc3\xa8rent donc une requ\xc3\xaate dans laquelle ils de- \nmandaient pour moi une place gratuite \xc3\xa0 l\'Aca- \nd\xc3\xa9mie , mais elle revint avec un refus sign\xc3\xa9 par \nCharles lui m\xc3\xaame. Cela, joint \xc3\xa0 la publication \nqui eut lieu , autant qu\'il m\'en souvient pres- \nque en m\xc3\xaame tems , d\'un \xc3\xa9dit qui excluait des \n\xc3\xa9tudes tous les jeunes gens appartenants aux \nclasses mitoyenne et inf\xc3\xa9rieure , fit une forte \nimpression sur moi ; je perdis la gaiet\xc3\xa9 natu- \nrelle \xc3\xa0 mon \xc3\xa2ge et avec elle tout courage pour \nl\'\xc3\xa9tude 5 je me tournai enti\xc3\xa8rement du cot\xc3\xa9 du \n\n\n\n( m ) \n\ndessin , mais je fus encore interrompu dans \ncette partie apr\xc3\xa8s un intervalle de six mois, mon \nmaitre ayant \xc3\xa9t\xc3\xa9 oblig\xc3\xa9 de quitter la ville \xc3\xa0 \ncause de sa mauvaise conduite ; me trouvant \nsans aucun moyen pour me pousser par moi- \nm\xc3\xaame , je fus bient\xc3\xb4t dans la n\xc3\xa9cessit\xc3\xa9 de me \nmettre en apprentissage chez un relieur. \n\nJ\'\xc3\xa9tais tomb\xc3\xa9 dans une sorte d\'apathie , je pris \ncet \xc3\xa9tat, comme je l\'aurais fait de tout autre, \npour chercher \xc3\xa0 d\xc3\xa9truire par un travail m\xc3\xa9ca- \nnique et assidu , tous les souvenirs des songes \nde ma jeunesse. Je n\'y r\xc3\xa9ussis point ; je travail- \nlais , mais j\'\xc3\xa9tais m\xc3\xa9content au-del\xc3\xa0 de tout\xc2\xa9 \nexpression , et je nourrissais un sentiment pro- \nfond de l\'injustice d\'une autorit\xc3\xa9, qui, contre \nla coutume re\xc3\xa7ue jusque^ alors , et seulement \nparce que j\'appartenais \xc3\xa0 la classe inf\xc3\xa9rieure , \nme refusait les moyens de perfectionner mes \nconnaissances , et d\xc3\xa9truisait les esp\xc3\xa9rances et \nles projets pour lesquels j\'avais d\xc3\xa9j\xc3\xa0 employ\xc3\xa9 \nla plus grande partie de ma jeunesse. Cepen- \ndant je me soutenais avec l\'espoir de me pro- \ncurer par mon travail les moyens de me sortir \nd\'un \xc3\xa9tat qui ne pouvait me satisfaire, et de re- \ngagner d\'une mani\xc3\xa8re ou de l\'autre le tems que \nj\'\xc3\xa9tais forc\xc3\xa9 d\'y consacrer. \n\nJe lis d\xc3\xa9s voyages , mais le monde \xc3\xa9tait trpp \npetit pour moi ; je devins m\xc3\xa9lancolique y ma- \nlade , je dus revenir chez moi. J\'essayai de \nnouveau de quitter mon m\xc3\xa9tier , et je pensai \nque je trouverais peut - \xc3\xaatre en Suisse les \nmoyens de pourvoir \xc3\xa0 mes besoins avec le \n\nI \n\n\n\n( i34) \n\npeu de musique que je savais. Je vins \xc3\xa0 Basle \no\xc3\xb9 j\'esp\xc3\xa9rais pouvoir donner quelques le\xc3\xa7ons, \nmais ma position me donnait une sorte de ti- \nmidit\xc3\xa9 qui me fit \xc3\xa9chouer dans les d\xc3\xa9marches \nque je devais faire. Un ami qui me trouva par \nhazard dans cet embarras , me r\xc3\xa9concilia pour \nun moment avec mon \xc3\xa9tat de relieur ; je ren- \ntrai dans un atieiier , mais ce fut encore en \nr\xc3\xaavant \xc3\xa0 la possibilit\xc3\xa9 de trouver avec le teins \nquelque chose d\'autre , quoique je sentisse bien \nque j\'avais trop recul\xc3\xa9 dans la musique et le \ndessin pour pouvoir me procurer par l\xc3\xa0 une \nexistence ind\xc3\xa9pendante. Pour avoir le tems de \nme perfectionner dans ces deux branches,, je \nchangeai bient\xc3\xb4t ma premi\xc3\xa8re place , et je ga- \ngnai r\xc3\xa9ellement deux heures dans la journ\xc3\xa9e \ndont je pus disposer pour moi ; je trouvai , en \noutre, des connaissances qui me facilit\xc3\xa8rent mes \nexercices. Je me liai , entr \'autres , avec Tobler \nqui remarqua bient\xc3\xb4t le chagrin qui me consu- \nmait et souhaita de me tirer de ma situation. Aus- \nsi pensa-t\'il justement \xc3\xa0 moi lorsque Krusi lui \ndit: qu\'on demandait pour la nouvelle organisa- \ntion de la m\xc3\xa9thode d\'enseignement de Pesta- \nlozzi un homme qui entendit le dessin et la \nmusique. \n\nL\'espoir de trouver l\'occasion de faire de plus \ngrands progr\xc3\xa8s dans le dessin et les autres bran- \nches que j\'avais cultiv\xc3\xa9es me d\xc3\xa9termina \xc3\xa0 sui- \nvre Tobler , quoique je fusse averti de n\'en- \ntrer, dans aucune liaison avec Pestalozzi qu\'on \nme repr\xc3\xa9sentait comme un homme exalt\xc3\xa9 et qui \n\n\n\n(155) \n\nne savait ce qu\'il voulait. Je vins a Berthoud. \nLa premi\xc3\xa8re apparition du Chef de "l\'Institut \nme causa une \xc3\xa9trange surprise. Il vint \xc3\xa0 moi \nd\'une chambre haute , dans un d\xc3\xa9sordre com- \nplet y accompagn\xc3\xa9 de Ziemssen qui \xc3\xa9tait venu le \nvoir. Je ne saurais d\xc3\xa9crire le sentiment qu\'il \nme fit \xc3\xa9prouver dans cet instant ; mais , sa \nbienveillance , la joie qu\'il t\xc3\xa9moigna en me \nvoyant , son ext\xc3\xa9rieur sans pr\xc3\xa9tention , sa \nsimplicit\xc3\xa9 } l\'abandon avec lequel il s\'offrit \xc3\xa0 \nmoi y tout cela m\'attira vers lui d\xc3\xa8s le premier \nabord. Je n\'ai jamais vu personne chercher ainsi \nmon coeur; mais aussi jamais personne n\'a ga- \ngn\xc3\xa9 ainsi ma confiance. \n\nLe lendemain je me rendis dans son \xc3\xa9cole. Je \nn\'y trouvai d\'abord qu\'une confusion et un va- \ncarme qui me d\xc3\xa9plurent beaucoup. Mais , com- \nme la chaleur avec laquelle Ziemssen s\'\xc3\xa9tait \nexprim\xc3\xa9 la veille sur les plans de Pestalozzi avait \nd\xc3\xa9j\xc3\xa0 fortement excit\xc3\xa9 mon attention , je me mis \nbient\xc3\xb4t au dessus de cette premi\xc3\xa8re impression, \net je ne fus pas longtems sans \xc3\xaatre frapp\xc3\xa9 des \navantages de cette mani\xc3\xa8re d\'enseigner. A la \nv\xc3\xa9rit\xc3\xa9 , il me semblait dans les commencemens, \nque la m\xc3\xa9thode de retenir , aussi longtems , \nl\'enfant sur le m\xc3\xaame sujet devait retarder ses \nprogr\xc3\xa8s , mais lorsque j\'eus vu jusques \xc3\xa0 quel \ndegr\xc3\xa9 de perfection Pestalozzi rompait ses \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves dans les points \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires de leurs exer- \ncices y les divagations et les \xc3\xa9carts , que la marche \nde mon \xc3\xa9ducation m\'avait permis dans ma jeu- \nnesse , s\xc2\xa9 pr\xc3\xa9sent\xc3\xa8rent \xc3\xa0 moi sous le jour la \n\nI $ \n\n\n\n( i36 ) \nplus f\xc3\xa2cheux ; je vis clairement , que , si Ton \nm\'avait rattach\xc3\xa9 aussi longtems et aussi forte- \nment aux premiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens , je me serais trou- \nv\xc3\xa9 , par la y en \xc3\xa9tat de pouvoir me pousser par \nmoi-m\xc3\xaame , et d\'\xc3\xa9viter ainsi tous les chagrins \ncontre lesquels j\'avais eu \xc3\xa0 lutter. Ceci s\'ac- \ncorde absolument avec le principe fondamen- \ntal de P estai ozzi : d\'amener Vhomme par sa \nM\xc3\xa9thode jusqu\'au point o\xc3\xb9 il puisse s\'aider lui- \nm\xc3\xaame } lorsque personne sur la terre ne l\'aide \nou ne peut l\'aider. Je frissonnai lorsque je lus \npour la premi\xc3\xa8re fois ces derni\xc3\xa8res paroles dans \nL\xc3\xa9onard et Gertrude. . . . mais, je l\'ai \n\xc3\xa9prouv\xc3\xa9 pendant toute ma vie : personne n\'ai- \nde et personne ne peut aider sur la terre l\'hom- \nme qui ne peut pas s\'aider lui-m\xc3\xaame. Il me pa- \nrut alors \xc3\xa9vident \\ que les lacunes que je n\'a- \nvais pu remplir et qui m\'avaient emp\xc3\xaach\xc3\xa9 d\'at- \nteindre mon but , avaient leur source dans la \nmani\xc3\xa8re faible et superficielle avec laquelle j\'a- \nvais fait mes premi\xc3\xa8res \xc3\xa9tudes. \n\nJe dirigeai principalement mon attention sur \nla partie pour laquelle Pestalozzi avait besoin \nde moi; mais, je fus longtems \xc3\xa0 comprendre \nquelles \xc3\xa9taient proprement ses vues quant au \ndessin. Je ne savais pas du tout , au commen- \ncement , ce qu\'il entendait , lorsqu\'il m\'assurait : \nque les lignes , les angles et les courbes \xc3\xa9taient \nles fondemens de Fart du dessin. Pour s\'expli- \nquer davantage il disait : que , dans cette par- \ntie comme dans les autres, Fesprit humain de- \nvait \xc3\xaatre \xc3\xa9lev\xc3\xa9 \xc3\xa0 des id\xc3\xa9es claires , en partant \n\n\n\n( \xc2\xbb5 7 ) \n\nd\'intuitions obscures , ( a ) mais je ne pouvais \nen aucune mani\xc3\xa8re me repr\xc3\xa9senter comment cela \npouvait \xc3\xaatre appliqu\xc3\xa9 au dessin. Il ajoutait : \nque l\'on pouvait y parvenir par la division du \ncarr\xc3\xa9 et des courbes , et par la s\xc3\xa9paration de leurs \nparties en unit\xc3\xa9s visibles et comparables entre \nelles. Je cherchai \xc3\xa0 trouver ces divisions et \xc3\xa0 \nles r\xc3\xa9duire \xc3\xa0 des termes simples , mais je ne con- \nnaissais pas les points primordiaux d\'o\xc3\xb9 cette \nsimplicit\xc3\xa9 aurait pu sortir , et je me trouvai bien- \nt\xc3\xb4t dans une mer de ligures isol\xc3\xa9es , qui , \xc3\xa0 la v\xc3\xa9- \nrit\xc3\xa9 , \xc3\xa9taient simples en elles m\xc3\xaames , mais qui \nn\'\xc3\xa9taient rien moins que propres \xc3\xa0 rendre claires \nles r\xc3\xa8gles de simplicit\xc3\xa9 que Pestalozzi cherchait. \nMalheureusement il ne pouvait ni \xc3\xa9crire ni des- \nsiner , quoiqu\'il eut pouss\xc3\xa9 ses enfans dans ces \ndeux branches d-une mani\xc3\xa8re qui m\'\xc3\xa9tait incom- \npr\xc3\xa9hensible. Je fus , pendant des mois, sans l\'en- \ntendre , et sans concevoir ce que pouvaient fai- \nre pour son but les lignes primordiales qu\'il \nme figurait 5 jusques \xc3\xa0 ce qu\'enfin je m\'apper- \n\xc3\xa7us que je devais en savoir un peu moins que \nje n\'en savais r\xc3\xa9ellement , ou du moins i met- \ntre mon savoir pour un moment de c\xc3\xb4t\xc3\xa9:, pour \ndescendre \xc3\xa0 ces \xc3\xa9l\xc3\xa9mens simples dans lesquels \nje voyais bien que consistait toute sa force , \n\n\n\n( a ) Pestalozzi n\'a pas voulu din? ici , des intuitions ohscti* \nres en elles m\xc3\xaames \\ ce sens serait en contradiction avec celui qua \nnous avons donn\xc3\xa9 au mot intu\'ii \xc3\xafox des l\'entr\xc3\xa9e de cet ouvrage: li \na entendu par l\xc3\xa0 : des connaissances offertes \xc3\xa0 l\'enfant avec le secours \nde Fintu\xc3\xaf-tion, mais dont il ne voit pas encore le Uutd\'uite mani\xc3\xa8re \nclaire. \n\n\n\n( i58 ) \n\nquoique je ne pusse pas encore en suivre le fil. \nCela me fut difficile. Enfin , voyant toujours plus \nclairement jusqu\'o\xc3\xb9 ses enfans pouvaient par- \nvenir en se tenant \xc3\xa9troitement coll\xc3\xa9s aux points \nprimordiaux sur lesquels il les arr\xc3\xaatait , je par- \nvins de mon cot\xc3\xa9 \xc3\xa0 tomber avec force sur ces \nm\xc3\xaames points. Si-t\xc3\xb4t que j\'en fus l\xc3\xa0 , l\'alphabet \nde l\'Intuition fut termin\xc3\xa9 dans une couple de \njours. Il \xc3\xa9tait l\xc3\xa0 , et je ne savais pas encore \nce qu\'il \xc3\xa9tait ; mais le premier apper\xc3\xa7u de ce \nqui en formait l\'essence , fit sur moi un grand \neffet. J\'ignorais auparavant que Fart consis- \nt\xc3\xa2t seulement dans les lignes. \n\nD\xc3\xa8s ce moment tous les objets que je voyais \nse pr\xc3\xa9sent\xc3\xa8rent \xc3\xa0 moi au milieu des lignes qui \nterminent leurs contours. Je n\'avais jamais s\xc3\xa9- \npar\xc3\xa9 dans mon imagination les contours de l\'ob- \njet $ ce ne fut plus la m\xc3\xaame chose ; les contours se \nd\xc3\xa9tach\xc3\xa8rent enti\xc3\xa8rement et devinrent \xc3\xa0 mes yeux \ndes formes propres \xc3\xa0 mesurer l\'objet et \xc3\xa0 en d\xc3\xa9- \nterminer exactement chaque d\xc3\xa9viation. Mais, \ntout comme , dans les commencemens je n\'a- \nvais vu que les choses , je ne voyais mainte- \nnant que les lignes et je croyais que Ton devait \nen faire, jusques \xc3\xa0 ce qu\'on les eut \xc3\xa9puis\xc3\xa9es , \nle sujet des le\xc3\xa7ons , avant que de donner \xc3\xa0 l\'en- \nfant \xc3\xa0 copier ou \xc3\xa0 examiner des objets r\xc3\xa9els. \nPestalozjzi , bien au contraire , consid\xc3\xa9rait ces \nr\xc3\xa8gles de dessin dans leur liaison avec l\'ensem- \nble de son but et avec la nature qui ne laisse \ndans l\'esprit humain aucune partie de Fart \nlongtem s s\xc3\xa9par\xc3\xa9e de l\'Intuition pr\xc3\xa9cise de l\'objet. \n\n\n\n0%) \n\n\xc3\x8fI se proposait de pr\xc3\xa9senter \xc3\xa0\' l\'enfant d\xc3\xa8s le \nberceau deux s\xc3\xa9ries de figures , dont Tune fe- \nrait partie d\'un livre pour la premi\xc3\xa8re enfan- \nce l et l\'autre offrirait dans une suite *de tableaux \nses formes de mesure. Il voulait , au moyen \nde la premi\xc3\xa8re s\xc3\xa9rie , aider \'la nature et d\xc3\xa9velop- \nper le plut\xc3\xb4t possible la connaissance du langage \net des choses par des repr\xc3\xa9sentations class\xc3\xa9es \ndans un certain ordre et tir\xc3\xa9es de la nature. \nAu moyen de la seconde, il voulait joindre lea \nr\xc3\xa8gles de l\'A r t \xc3\xa0 l\'Intuition de Ta r t , c\'est \n\xc3\xa0 dire , faire marcher de front dans l\'esprit des \nenfans le sentiment intime des formes pures et \ncelui des objets auxquels ces formes sont ap- \nplicables , en leur pr\xc3\xa9sentant ceux-ci \xc3\xa0 c\xc3\xb4t\xc3\xa9 de \ncelles-l\xc3\xa0. Il voulait , enfin > assurer par l\xc3\xa0 \xc3\xa0 l\'ap- \ntitude pour I\'art une marche psycologique in- \nsensiblement progressive, en telle mani\xc3\xa8re que \nFeulant , \xc3\xa0-c\xc3\xb4t\xc3\xa9 de chaque ligne qu\'il serait en \n\xc3\xa9tat de dessiner parfaitement , trouv\xc3\xa2t imm\xc3\xaa-\' \ndiatement l\'objet qui devait lui fournir l\'occasion \nd\'en faire usage, et qu\'il ne vit ainsi dans le \ndessin \xc3\xa0 faire de cet objet \'\xc2\xabqu\'une- r\xc3\xa9p\xc3\xa9tition des \nformes de mesure qui lui seraient devenues fa- \nmili\xc3\xa8res. \n\nJe craignis que la force d\'intuition ne fut : \naffaiblie chez l\'enfant par l\'exposition des figu- \nres , mais Pestalozzi ne voulait point de force \nqui rte fut naturelle\xc2\xbb ... . il disait un jour:* <c La \nnature n\'offre point de lignes \xc3\xa0 l\'enfant , elle ne \nniet sous ses yeux que des choses , et les lignes \ndoivent lui \xc3\xaatre donn\xc3\xa9es seulement pour qu\'il \n\n\n\n( i4o ) \n\n\xe2\x96\xa0YOYjs "bien les choses ; mais on ne doit Joint \nlui enlever les choses pour ne lui pr\xc3\xa9senter que \nles lignes. \xc2\xbb Une autre fois il s\'\xc3\xa9chauffa telle- \nment sur le danger de mettre de cot\xc3\xa9 la nature \npour l\'amour des lignes qu\'il s\'\xc3\xa9cria ; \xc2\xab Dieu \nme pr\xc3\xa9serve, pour ces lignes et pour l\'Art \ntout entier , de g\xc3\xa2ter l\'esprit humain et de le \nrendre insensible au spectacle de la nature ! . * \xc2\xbb \nJe compris \xc3\xa0 la fin cela , et je trouvai dans le \nplan des deux livres , un accord parfait avec la \nmarche de la nature , et seulement autant d\'art \nqu\'il en fallait , pour faire op\xc3\xa9rer la nature sur \nl\'esprit humain , comme l\'exige essentiellement \nle d\xc3\xa9veloppement de ses facult\xc3\xa9s. \n\nJ\'avais encore \xc3\xa9t\xc3\xa9 auparavant dans l\'embarras \n\xc3\xa0 cet \xc3\xa9gard. Pestalozzi me disait , \xc2\xab qu\'on de- \nvait apprendre aux enfans \xc3\xa0 rire tous ces divers \ncontours comme des mots , et \xc3\xa0 d\xc3\xa9signer les \nparties s\xc3\xa9par\xc3\xa9es des courbes et des angles avec \ndes lettres , en telle mani\xc3\xa8re que leur r\xc3\xa9union \nput \xc3\xaatre exprim\xc3\xa9e et port\xc3\xa9e sur le papier , \naussi exactement qu\'un mot peut l\'\xc3\xaatre par la \nr\xc3\xa9union des lettres qui le composent ; que ces \nlignes et ces courbes devaient devenir un alpha- \nbet d\'intuition et par l\xc3\xa0 le fondement d\'un lan- \ngage de Part , par lequel les diff\xc3\xa9rences de tou- \ntes les formes, ne fussent pas seulement claire- \nment saisies , mais de plus exprim\xc3\xa9es par des \nmots de la mani\xc3\xa8re la plus rigoureuse. \xc2\xbb Il n\'eut \naucun repos jusques \xc3\xa0 ce que je l\'eusse com- \npris. Je vis que je lui faisais de la peine; cela \nme fit mal , mais j\'avais l^eau chercher , sans \n\n\n\n( i4i ) \n\nsa patience jamais notre Alphabet d\'intuition \nn\'aurait pu servir \xc3\xa0 rien. \n\nEnfin , la chose r\xc3\xa9ussit ; je commen\xc3\xa7ai par la \nlettre A ; c\'\xc3\xa9tait ce qu\'il voulait - 9 une lettre \nsuivit bient\xc3\xb4t l\'autre ensorte que je n\'eus , pour \nainsi dire, plus aucune peine. J\'avais achev\xc3\xa9 \nenti\xc3\xa8rement la partie du dessin , mais une diffi- \ncult\xc3\xa9 se pr\xc3\xa9sentait encore ; je ne pouvais pas \nm\'exprimer sur ce que je savais r\xc3\xa9ellement, et , \npar l\xc3\xa0 m\xc3\xaame , les autres ne me comprenaient \npoint. Cependant , cet inconv\xc3\xa9nient devait \xc3\xaatre \nencore surmont\xc3\xa9 , par une des suites n\xc3\xa9cessaires \nde la M\xc3\xa9thode. En effet l\'art du langage \ns\'y trouve \xc3\xa9troitement li\xc3\xa9 avec ce que la nature \net l\'art enseignent , et les enfans parviennent \npar l\xc3\xa0 \xc3\xa0 pouvoir , \xc3\xa0 mesure qu\'ils font un pas \nvers une nouvelle connaissance , s\'exprimer l\xc3\xa0 \ndessus d\'une mani\xc3\xa8re pr\xc3\xa9cise. \n\nNous remarquions g\xc3\xa9n\xc3\xa9ralement entre nous \nautres Instituteurs , que nous n\'en \xc3\xa9tions pas au \npoint de pouvoir nous exprimer exactement et \nsuffisamment, m\xc3\xaame sur les choses que nous \nconnaissions \xc3\xa0 fond , et que Pestalozzi lui m\xc3\xaa- \nme ne trouvait souvent que difficilement le mot \npropre \xc3\xa0 rendre pr\xc3\xa9cis\xc3\xa9ment ce qu\'il voulait \ndire. C\'\xc3\xa9tait l\xc3\xa0 justement ce qui m\'avait fait \nt\xc3\xa2tonner si longtems et emp\xc3\xaach\xc3\xa9 de saisir \'les \nprincipes de mon maitre quant \xc3\xa0 la partie dont \nje m\'occupais particuli\xc3\xa8rement. Mais, lorsque \nj\'eus surmont\xc3\xa9 cette difficult\xc3\xa9 , je me trouvai \nbient\xc3\xb4t au but sous tous les rapports , et je re- \nconnus tous les jours mieux les avantages de \n\n\n\n( l42 ) \n\nla M\xc3\xa9thode. Je vis surtout combien l\'Alphabet \nde l\'intuition , en amenant les enfans \xc3\xa0 s\'expri- \nmer d\'une mani\xc3\xa8re pr\xc3\xa9cise sur les divers objets \nqui leur \xc3\xa9taient pr\xc3\xa9sent\xc3\xa9s, devait produire en \neux , dans le m\xc3\xaame degr\xc3\xa9 , un sentiment beau- \ncoup plus juste de leurs formes et de leurs \nrapports ; je compris, en g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral, commentles \nhommes qui poss\xc3\xa8dent leur langue doivent, par \nla connaissance exacte de la valeur des mots , \ndistinguer plus facilement les objets les uns des \nautres \xe2\x96\xa0 et parvenir \xc3\xa0 une conscience plus ferme \ndes marques qui les diff\xc3\xa9rencient , que ceux qui \nn\'ont pas cet avantage. \n\nL\'exp\xc3\xa9rience confirma les pressentimens que \njWaiseus \xc3\xa0 cet\xc3\xa9gard. Nos enfans jugeaient de ces \ndivisions, destin\xc3\xa9es \xc3\xa0 faire ressortir les diff\xc3\xa9- \nrences , beaucoup plus exactement que ne le \nfaisaient des hommes faits qui avaient cultiv\xc3\xa9\' \nle dessin et la g\xc3\xa9om\xc3\xa9trie d\xc3\xa8s leur jeunesse ; et \nleurs progr\xc3\xa8s \xc3\xa9taient si marqu\xc3\xa9s qu\'on ne pou- \nvait, en aucune mani\xc3\xa8re , les comparer avec \nceux des enfans ordinaires. \n\nCependant, je ne jugeais le syst\xc3\xa8me entier \nqu\'au travers de l\'une de ses branches et d\'a- \npr\xc3\xa8s l\'effet que je lui voyais produire sur ellef \nj\'en vins , pourtant, peu \xc3\xa0 peu , \xc3\xa0\' voir et \n\xc3\xa0 comprendre qu\'il en \xc3\xa9tait de m\xc3\xaame pour les \nautres. Je trouvai alors , \xc3\xa0 l\'aide de ma mani\xc3\xa8re \nd\'enseigner le dessin,, comment il \xc3\xa9tait possi- \nble , en donnant \xc3\xa0 l\'enseignement du langage \nune marche psycologique , en passant insensi- \nblement du son au mot et du mot \xc3\xa0 la phrase^ \n\n\n\nde parvenir ,\xc3\xa0 fraier le chemin \xc3\xa0 des id\xc3\xa9es clai- \nres , tout aussi bien que je le faisais en avan- \n\xc3\xa7ant progressivement des lignes aux angles, \ndes angles aux formes , et des formes a-ux\'ob-. \njets r\xc3\xa9els. Je compris encore qu\'il en \xc3\xa9tait de \nm\xc3\xaame dans le calcul. J\'avais jusques alors em- \nbrass\xc3\xa9 d\'un coup d\'oeil chaque nombre sans \navoir le sentiment de sa valeur r\xc3\xa9elle ou de son \ncontenu , et seulement comme une unit\xc3\xa9 sub- \nsistante pour elle-m\xc3\xaame ; de la m\xc3\xaame mani\xc3\xa8re \nque j\'avais envisag\xc3\xa9 les objets de I\'art ? sans \navoir le sentiment distinct de leurs contours et \nde leurs proportions c\'est \xc3\xa0 dire de leur con- \ntenu 5 maintenant , chaque nombre se pr\xc3\xa9sen? \nt\'ait \xc3\xa0 mon imagination d\'une mani\xc3\xa8re sensible , \ncomme un tout renfermant des parties d\xc3\xa9ter- \nmin\xc3\xa9es , et je reconnus ainsi combien les enfans \ndevaient faire de progr\xc3\xa8s dans cette partie \navec une instruction pareille. Je vis, en m\xc3\xaame \nteins , combien il est essentiel pour chaque bran- \nche de I\'art que l\'enseignement embrasse \xc3\xa0 la \nfois ; le nombre , la jorme et le mot : car , tout \ncomme j\'avais \xc3\xa9t\xc3\xa9 arr\xc3\xaat\xc3\xa9 dans ma marche par \nd\xc3\xa9faut de langage , de m\xc3\xaame je compris que les \nlacunes que j\'y avais remarqu\xc3\xa9es provenaient \ndu d\xc3\xa9faut de calcul. En effet l\'enfant ne saurait \nse repr\xc3\xa9senter les divisions d\'une forme quel- \nconque , qu\'autant qu\'il peut les compter. S\'il \nignore , par exemple , que le nombre 4 est com- \npos\xc3\xa9 de quatre unit\xc3\xa9s , il ne comprendra ja-r \nmais comment une figure unique peut \xc3\xaatre par-* \ntag\xc3\xa9e en quatre parties. \n\n\n\n( i44 ) \n\nC\'est ainsi que m\'\xc3\xa9levant tous les jours, avec \nle secours de la branche dont j\'\xc3\xa9tais charg\xc3\xa9, \xc3\xa0 \nun nouveau degr\xc3\xa9 de clart\xc3\xa9 dans ma mani\xc3\xa8re \nde voir , je parvins \xc3\xa0 me convaincre : que la \nM\xc3\xa9thode , par son influence sur l\'esprit hu- \nmain , devait donner aux enfans la force de se \npousser d\'eux m\xc3\xaame s dans chaque partie, et qu\'on \ndevait regarder ce syst\xc3\xa8me d\'enseignement com- \nme un excitateur qui n\'avait besoin que d\'\xc3\xaatre lais- \ns\xc3\xa9 \xc3\xa0 lui-m\xc3\xaame pour produire son effet. Je ne fus \npas le seul \xc3\xa0 porter ce jugement. Cent personnes \nvinrent et dirent : cela ne peut pas manquer. Des \npaysans et des paysannes dirent : je peux suivre \ncela avec mes enfans ; et ils avaient raison. \n\nLa M\xc3\xa9thode enti\xc3\xa8re est un jeu pour tout \nhomme qui a saisi le fil de ses points \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires; \navec elle il est assur\xc3\xa9 de ne s^\xc3\xa9garer jamais dans \nces d\xc3\xa9tours*, qui ne rendent Fa r t difficile que \nparce qu\'ils en d\xc3\xa9naturent les fondemens et \xc3\xa9loi- \ngnent l\'homme de la nature ; celle-ci ne demande \nrien de nous qui ne soit facile lorsque nous la pre- \nnons pour guide. \n\nJe n\'ai plus qu\'un ntot \xc3\xa0 ajouter. La connais- \nsance de la M\xc3\xa9thode m\'a rendu , en grande \npartie , la s\xc3\xa9r\xc3\xa9nit\xc3\xa9 et la force de ma jeunesse; \nelle a ranim\xc3\xa9 et pour moi et pour l\'humanit\xc3\xa9 des \nesp\xc3\xa9rances que , depuis longtems et jusques \xc3\xa0 \nce moment, j\'avais regard\xc3\xa9es comme de beaux r\xc3\xaa- \nves , et que j\'avais repouss\xc3\xa9es, contre le voeu de \nmon c\xc5\x93ur. \xc2\xbb \n\n\n\n( i45 ) \n\n\xe2\x96\xa0 \xe2\x96\xa0M\xc2\xbb. \xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0 . ,\xe2\x80\x94 \n\nCHAPITRE X. \n\nde l\'Institut de Pestalozzi. \n\n\n\nJ \'ai donn\xc3\xa9 dans le Chapitre 7 e un premier ap- \nper\xc3\xa7u des raisons qui ont oblig\xc3\xa9 Pestalozzi \xc3\xa0 \ndiviser r\xc3\xa9tablissement qu\'il avait form\xc3\xa9 \xc3\xa0 Ber- \nthoud. Ce local lui avait \xc3\xa9t\xc3\xa9 abandonn\xc3\xa9 par \nle Directoire Helv\xc3\xa9tique. Le Gouvernement de \nBerne en a eu besoin et il a offert en \xc3\xa9chan- \nge le Ch\xc3\xa2teau de Munch-Buchs\xc3\xa9e, auquel il a fait \ntoutes les r\xc3\xa9parations n\xc3\xa9cessaires pour en rendre \nl\'habitation commode agr\xc3\xa9able et saine. Un tel \nd\xc3\xa9placement , au moment o\xc3\xb9 Pestalozzi se trou- \nvait \xc3\xa9puis\xc3\xa9 par les sacrifices \xc3\xa9normes qu\'il avait \nd\xc3\xbb faire pour se soutenir jusqu\'alors , aurait eu \ndes suites f\xc3\xa2cheuses, si la plus heureuse des cn> \nconstances n\'avait pas rapproch\xc3\xa9 l\'Institut du \ns\xc3\xa9jour d\'un homme fait pour l\'\xc3\xa9lever au plus \nhaut point auquel peut atteindre un \xc3\xa9tablisse- \nment d\'\xc3\xa9ducation livr\xc3\xa9 \xc3\xa0 lui-m\xc3\xaame. \n\nDepuis longtems une \xc3\xa9troite amiti\xc3\xa9 fond\xc3\xa9e sur \nun rapport entier d\'intentions et de vues unis- \nsait Pestalozzi \xc3\xa0 M 1 . P. E. Fellenberg , propri\xc3\xa9- \ntaire d\'un domaine consid\xc3\xa9rable dans l\'arron- \ndissement de la Paroisse de Buchs\xc3\xa9e. Dans son \nembarras Pestalozzi s\'ouvrit \xc3\xa0 lui et le trouva \npr\xc3\xaat \xc3\xa0 soutenir de tous ses moyens une entre- \nprise au succ\xc3\xa8s de laquelle il avait d\xc3\xa9j\xc3\xa0 prouv\xc3\xa9 \nqu\'il prenait l\'int\xc3\xa9r\xc3\xaat le plus marqu\xc3\xa9. Convain- \ncu 9 qu\'en acceptant les offres g\xc3\xa9n\xc3\xa9reuses de M r \n\n\n\n{ i46 ) \n\nFellenberg il assurait le sort de son Institut et \navec lui celui de sa M\xc3\xa9thode , au perfectionne- \nment de laquelle il pourrait se livrer tout entier, \n11 n\'h\xc3\xa9sita pas \xc3\xa0 remettre a cet ami la direction \n\xc3\xa9conomique de la maison de Buchs\xc3\xa9e. \n\nDans ces entrefaites ., la Ville d\'Yverdun oifrit \n\xc3\xa0 Pestalozzi le Ch\xc3\xa2teau ci-devant Baillival, pour \nlequel elle faisait des propositions an Canton de \nVaudj et Pestalozzi crut devoir l\'accepter. Il \navait aupr\xc3\xa8s de lui un assez grand nombre d\'Ins- \ntituteurs pour pouvoir en d\xc3\xa9tacher quelques- \nuns \', il devait au Canton de Vaud une grande \npartie des succ\xc3\xa8s qu\'il avait obtenus \xc3\xa0 Berthoud; \nil trouvait dans un second \xc3\xa9tablissement un \nmoyen d\'augmenter le nombre de ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves sans \n\xc3\xaatre accabl\xc3\xa9 par les d\xc3\xa9tails qu\'une seule r\xc3\xa9u- \nnion trop nombreuse aurait entrain\xc3\xa9s ; toutes ces \nconsid\xc3\xa9rations et bien d\'autres encore le d\xc3\xa9ter- \nmin\xc3\xa8rent. Il choisit M rs . Buss et Barraudpour \ndiriger l\'Institut d\'Yverdun , laissa M rs . Tobler \net de Murait \xc3\xa0 Buchs\xc3\xa9e , et se r\xc3\xa9serva M rs . Krusi \net Niederer pour ses travaux litt\xc3\xa9raires. M". \nBuss et Barraud se rendirent incontinent \xc3\xa0 Yver- \ndun et y firent les pr\xc3\xa9paratifs n\xc3\xa9cessaires pour \n\xc3\xaatre en \xc3\xa9tat d\'ouvrir leur pensionnat avec Tan- \nn\xc3\xa9e i8o5. \n\nTelle est la position actuelle de l\'Institut de \nPestalozzi. La partie qui vient de se fixer \xc3\xa0 Yver- \ndun \xc3\xa9tant organis\xc3\xa9e sur les m\xc3\xaames bases que \ncelle de Buchs\xc3\xa9e , les d\xc3\xa9tails dans lesquels je \nSrais entrer doivent , \xc3\xa0 quelques nuances pr\xc3\xa8s \n\n\n\n( i4 7 ) \n\nqui r\xc3\xa9sultent de la diff\xc3\xa9rence des localit\xc3\xa9s , \xc3\xaatre \nregard\xc3\xa9s comme \xc3\xa9tant communs \xc3\xa0 l\'une et \xc3\xa0 l\'au- \ntre. Dans l\'une et dans l\'autre de ces fractions \nPestalpazi conserve toute son influence. Il ha- \nbitera alternativement Yverdun et Buchs\xc3\xa9e. \n\nDes Instituteurs, \n\nAvant que d\xc3\xa9parier des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves, je dois faire \nconna\xc3\xaetre les instituteurs d\'une mani\xc3\xa8re plus \nparticuli\xc3\xa8re. Je le dois , parce que le plus grand \nnombre d\'entr\'eux sont , ou les premiers colla- \nborateurs de Pestalozsi , ou les enfans de sa \nM\xc3\xa9thode. \n\nJ\'ai d\xc3\xa9j\xc3\xa0 parl\xc3\xa9 de Krusi , Tobler et Buss. \nOn a vu l\'impression que firent sur eux les \npremiers essais de Pestalozzi et le jugement \nqu\'ils port\xc3\xa8rent des principes au d\xc3\xa9veloppement \ndesquels il les invitait \xc3\xa0 travailler avec lui. Krusi, \nenfant de la nature > n^ayant d\'autre guide qu\'un \nsens droit, d\'autre but que celui de parvenir \n\xc3\xa0 corriger les d\xc3\xa9fauts de la premi\xc3\xa8re \xc3\xa9ducation \ndes enfans du peuple dont il avait fait une si \np\xc3\xa9nible exp\xc3\xa9rience , cherchait depuis longtems \nun mo3 r en de sortir les classes inf\xc3\xa9rieures de la \nsoci\xc3\xa9t\xc3\xa9 y de; la barbarie intellectuelle dans laquel- \nle elles sont plong\xc3\xa9es , et de les ramener \xc3\xa0 la \nconscience de ce dont elles sont capables. Il \nsentait qu\'une m\xc3\xa9thode d\'enseignement qui pour- \nrait donner \xc3\xa0 l\'enfant des id\xc3\xa9es justes sur lui \nm\xc3\xaame et l\xc3\xa9s objets qui l\'environnent , et qui le \nformerait \xc3\xa0 l\'habitude de la r\xc3\xa9flexion et de l\'or- \n\n\n\n( i48 ) \n\ndre , devrait l\'attacher \xc3\xa0 ses devoirs par con- \nviction et par go\xc3\xbbt et op\xc3\xa9rer n\xc3\xa9cessairement la \nr\xc3\xa9volution la plus heureuse pour l\'humanit\xc3\xa9. \nPlein de cette id\xc3\xa9e , il se livra enti\xc3\xa8rement \xc3\xa0 \nPestalozzi et \xc3\xa0 son syst\xc3\xa8me ; \xc3\xa9tranger \xc3\xa0 toute \nculture scientifique il s\'attacha \xc3\xa0 la recherche \nde ces premiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens que le p r i n c i p e \xc3\xa9ter- \nnel de Inintelligence a plac\xc3\xa9s dans le coeur de \ntous les hommes , et bient\xc3\xb4t il jugea : que les \nmoyens de d\xc3\xa9veloppement que Pestalozzi lui \npr\xc3\xa9sentait \xc3\xa9taient ceux qu\'il avait inutilement \ncherch\xc3\xa9s. Pestalozzi l\'appelle , l\'homme de l a \nM\xc3\xa9thode, l\'homme qui a su le mieux en sai- \nsir le vrai but, et c\'est avec lui qu\'il travaille \nla partie de son syst\xc3\xa8me la plus importante , \nparce qu\'elle remonte le plus pr\xc3\xa8s possible des \npremiers instans de l\'existence de Fenfant, celle \ndu Manuel des M\xc3\xa8res. \n\nTobler arriva chez Pestalozzi \'avec le m\xc3\xaame \nbesoin que Krusi , mais pourvu d\'un fond con- \nsid\xc3\xa9rable de lumi\xc3\xa8res acquises. Il examina la \nM\xc3\xa9thode, non pas seulement sous le rap- \nport de son utilit\xc3\xa9 pour les classes inf\xc3\xa9rieures \nde la soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 , mais encore sous celui des avan- \ntages qu\'on en pourrait retirer pour l\'\xc3\xa9ducation \ndes classes sup\xc3\xa9rieures, et bient\xc3\xb4t il vit qu\'elle \nallait lui fournir, ce qu\'il avait aussi cherch\xc3\xa9 \nlongtems , un moyen de remplir ces lacunes \nauxquelles il n\'avait pas pu suppl\xc3\xa9er, m\xc3\xaame \nen suivant les meilleurs guides connus. Il s\'at- \ntacha fortement \xc3\xa0 son nouveau maitre et se livra \navec ardeur \xc3\xa0 F\xc3\xa9tude de la M\xc3\xa9thode , prin- \ncipalement \n\n\n\n( l4 9 ) \ncipalement \xc3\xa0 celle des meilleurs moyens d\'en ap- \npliquer la marche fondamentale aux diverses \nbranches des connaissances humaines. On peut \ntout attendre \xc3\xa0 cet \xc3\xa9gard et de son z\xc3\xa8le et de \nson infatigable activit\xc3\xa9. \n\nBuss avai* suivi une carri\xc3\xa8re bien diff\xc3\xa9rente. \nDestin\xc3\xa9 d\'abord aux \xc3\xa9tudes lib\xc3\xa9rales , des cir- \nconstances malheureuses l\'avaient arr\xc3\xaat\xc3\xa9 dans \nson premier \xc3\xa9lan , et ce fut le besoin de se pro- \ncurer un moyen d\'existence qui l\'amena \xc3\xa0 Ber- \nthoud. Appel\xc3\xa9 dans les premiers momens \xc3\xa0 s\'oc- \ncuper d\'une branche particuli\xc3\xa8re , il ne jugea \nd\'abord la M\xc3\xa9thode que sous le rapport de \nI\'art , et Ton a vu comment il en reconnut \nensuite l\'utilit\xc3\xa9 g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale. Dou\xc3\xa9 de talens dis- \ntingu\xc3\xa9s et tr\xc3\xa8s-vari\xc3\xa9s^ de beaucoup d\'\xc3\xa9nergie, \nil montre encore dans la pratique de son en- \nseignement la plus grande patience , jointe \xc3\xa0 \nune clart\xc3\xa9 , \xc3\xa0 une pr\xc3\xa9cision tr\xc3\xa8s-remarquables. \nIl travaille dans ce moment \xc3\xa0 perfectionner l\'Ins- \ntruction intuitive du rapport des formes , et prin- \ncipalement \xc3\xa0 lui donner un nouveau degr\xc3\xa9 d\'u- \ntilit\xc3\xa9 pratique. - \n\nVoil\xc3\xa0 donc trois hommes essentiellement difT\xc3\xa9- \nrens par leur premi\xc3\xa8re \xc3\xa9ducation ~, leur \xc3\xa9tat , \nleurs habitudes , et qui tous les trois se r\xc3\xa9unis- \nsent dans le jugement qu\'ils portent de la M\xc3\xa9- \nthode, qui tous y trouvent ce qu\'ils ont cher- \nch\xc3\xa9 y qui tous , tenant avec force le m\xc3\xaame fil , se \nlivrent avec un nouveau succ\xc3\xa8s aux branches \nparticuli\xc3\xa8res qu\'ils ont cultiv\xc3\xa9es d\xc3\xa8s leur jeu- \nnesse. ... ne serait ce pas d\xc3\xa9j\xc3\xa0 l\xc3\xa0 une r\xc3\xa9ponse \n\n\n\n( i5o ) \n\nsuffisante \xc3\xa0 l\'objection que l\'on a faite contre \nle syst\xc3\xa8me de Pestalozzi lorsqu\'on a dit : qu\'il \ntendait \xc3\xa0 d\xc3\xa9truire l\'originalit\xc3\xa9 du caract\xc3\xa8re ! \n\nApr\xc3\xa8s Krusi, T obier etBuss, se pr\xc3\xa9sentent M r \\ \nde Murait etNiederer, tous les deux Ministres \ndu Culte r\xc3\xa9form\xc3\xa9. M*, de Murait est de Zurich; \nil, a fait \xc3\xa0 Paris la connaissance personnelle de \nPestalozzi ( a ) et sacrifi\xc3\xa9 une perspective , qui \ns\'offrait \xc3\xa0 lui d\'une mani\xc3\xa8re bien plus brillante \ndu c\xc3\xb4t\xc3\xa9 de la fortune ., pour le suivre \xc3\xa0 Ber- \nthoud. Outre les exercices ordinaires de la \nM\xc3\xa9thode, il s\'est charg\xc3\xa9 d\'une mani\xc3\xa8re plus \nparticuli\xc3\xa8re de l\'instruction religieuse des \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves les plus \xc3\xa2g\xc3\xa9s et de l\'enseignement des langues \nFran\xc3\xa7aise et Allemande , auquel il joindra ce- \nlui des langues anciennes d\xc3\xa8s que le voeu d\'un \nnombre suffisant de parens l\'y appellera. On a \npu le juger, \xc3\xa0 ce dernier \xc3\xa9gard , par l\'extrait \nque j\'ai donn\xc3\xa9 de la marche qu\'il a adopt\xc3\xa9e. \nJe dois ajouter que j\'ai assist\xc3\xa9 plusieurs fois \xc3\xa0 \nses le\xc3\xa7ons, et que j\'ai \xc3\xa9t\xc3\xa9 frapp\xc3\xa9 del\xc3\xa0 clart\xc3\xa9 \net de la pr\xc3\xa9cision qu\'il sait y apporter. Voici \nce que Pestalozzi en dit lui-m\xc3\xaame dans la cir- \nculaire par laquelle il annonce aux parens de \nses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves , le changement arriv\xc3\xa9 dans son ad- \nministration \xc3\xa9conomique., a M r . de Murait ani- \nm\xc3\xa9 d\'un z\xc3\xa8le que rien ne peut ralentir , infati- \ngable dans sa p\xc3\xa9nible carri\xc3\xa8re , est parvenu par \nla fermet\xc3\xa9 de son caract\xc3\xa8re , sa mani\xc3\xa8re d\'\xc3\xaatre \net d\'agir \xc3\xa0 gagner la confiance g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale y m\xc3\xaame \n\n, . ( a ) Pestalozzi faisait partie de la d\xc3\xa9put^tiofl du j\xc3\x87autOU. d\xc2\xab \nZurich \xc3\xa0 la Consulta Helv\xc3\xa9tique ; eu i$q3. \n\n\n\n( Ifil ) \n\nde ceux, qui notant rien moins que convaincus \nde la bont\xc3\xa9 de \xc3\xaf,a M\xc3\xa9thode, sont pr\xc3\xa9venus \ncontre moi et l\'Institut. \n\nMonsieur Niederer est du Canton de Glaris. \nFrapp\xc3\xa9 de l\'ensemble de la M\xc3\xa9thode et de \nla grandeur du but que Pestalozzi s\'est propos\xc3\xa9, \nil s\'est enti\xc3\xa8rement d\xc3\xa9vou\xc3\xa9 \xc3\xa0 cette cause qu\'il \nregarde comme celle de l\'humanit\xc3\xa9. Dans ce \nmoment il s\'occupe d\'un ouvrage qu\'il consa- \ncre au d\xc3\xa9veloppement des fondemens psycolo- \ngiques sur lesquels repose le nouveau syst\xc3\xa8me , \net dans lequel il entrera dans des d\xc3\xa9tails plus \n\xc3\xa9tendus et plus profonds que ceux que l\'on \na eus jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent sur le caract\xc3\xa8re de Pes- \ntalozzi, sa vie et ses travaux. D\xc3\xa8s qu\'il y aura \nmis la derni\xc3\xa8re main, il reprendra avec Pes- \ntalozzi et Rrusi la suite des livres \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires. \nA c\xc3\xb4t\xc3\xa9 de ces Messieurs se distingue encore \nJVP. Barraud d\'Yverdun , qui fut appel\xc3\xa9 chez \nPestalozzi comme ma\xc3\xaetre d\'\xc3\xa9criture, mais qui \nbient\xc3\xb4t, p\xc3\xa9n\xc3\xa9trant dans l\'esprit de l a M \xc3\x89 t h o d e, \ndevint le ma\xc3\xaetre des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves les plus avanc\xc3\xa9s dans \nl\'Instruction intuitive du rapport des nombres. \nIl s\'est beaucoup occup\xc3\xa9 de l\'application du cal- \ncul intuitif aux usages ordinaires de la vie, et \nil travaille avec une ardeur toujours nouvelle \n\xc3\xa0 purger la M\xc3\xa9thode du reproche qu\'on lui \na fait et dont j\'ai parl\xc3\xa9, voyez p. 5<j ). Il est \ncharg\xc3\xa9 avec M r . Buss de la direction de la par- \ntie de l\'Institut qui est fix\xc3\xa9e \xc3\xa0 Yverdun , et, sous \ntous les rapports 7 il m\xc3\xa9rite la plus grande con- \nfiance. \n\n& 5 \n\n\n\n* ( i5 2 y \n\nDans la foule des enfans de la M\xc3\xa9thode \nje choisirai M". Schmidt et Steiner. Schmidt est \nun jeune Tyrolien , \xc3\xa2g\xc3\xa9 de 19 ans , envoy\xc3\xa9 \xc3\xa0 \nBerthoud il y a trois ans , absolument neuf, \nsachant \xc3\xa0 peine \xc3\xa9peler , \xc3\xa0 peine former une let- \ntre. Dou\xc3\xa9 d\'une grande application , d\'une t\xc3\xaate \nforte , n\'ayant encore re\xc3\xa7u aucune direction \nfausse , il ne tarda pas \xc3\xa0 se rendre ma\xc3\xaetre des \nprincipes fondamentaux de Pestalozzi et bient\xc3\xb4t \nil fut en \xc3\xa9tat de faire les progr\xc3\xa8s les plus ra- \npides. Aujourd\'hui , non seulement il poss\xc3\xa8de la \nmarche enti\xc3\xa8re des divers tableaux et son ap- \nplication aux probl\xc3\xaames les plus compliqu\xc3\xa9s , \nmais il est encore l\'inventeur de deux tables, \ndont l\'une fournit le moyen d\'extraire la raci- \nne carr\xc3\xa9e de tout nombre donn\xc3\xa9 en la touchant \nau doigt et \xc3\xa0 l\'\xc5\x93il, et l\'autre donne de m\xc3\xaame \nla d\xc3\xa9monstration intuitive du th\xc3\xa9or\xc3\xa8me de Py- \nthagore , ou du carr\xc3\xa9 de l\'hypoth\xc3\xa9nuse. \n\nSteiner \xc3\xa9tait un jeune r\xc3\xa9gent de village , sans \naucune culture 5 aujourd\'hui il marche sur les \ntraces de Schmidt et deviendra, sans doute, l\'un \ndes Instituteurs les plus distingu\xc3\xa9s. \n\nCes deux jeunes gens > de m\xc3\xaame que plu- \nsieurs autres que je pourrais nommer encore, \nenfans de la nature comme Krusi , ont conser- \nv\xc3\xa9 comme lui , au plus haut degr\xc3\xa9 , la plus gran- \nde originalit\xc3\xa9 de caract\xc3\xa8re ; leur imagination f \ntoujours en action , les porte de la mani\xc3\xa8re la \nplus rapide \xc3\xa0 chercher \xc3\xa0 tirer parti des force\xc2\xbb \nintellectuelles qu\'ils se sentent, mais chacun \xc3\xa0 \nsa mani\xc3\xa8re , et en les dirigeant principalement \n\n\n\n( \xc2\xbb53 ) \n\nsur les branches vers lesquelles leurs disposi- \ntions particuli\xc3\xa8res et leurs penchans les rap- \npellent. Ceci est une v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 de fait et qui n\'aura \npu \xc3\xa9chapper \xc3\xa0 tout homme qui aura s\xc3\xa9journ\xc3\xa9 \nquelque tems dans l\'Institut de Pestalozzi et ob- \nserv\xc3\xa9 avec soin l\'effet de la M\xc3\xa9thode sur le \ncaract\xc3\xa8re des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves. Il les aura vus , quoiqu\'as- \nsidas aux m\xc3\xaames exercices , et par cons\xc3\xa9quent \nassujettis \xc3\xa0 la m\xc3\xaame r\xc3\xa9gularit\xc3\xa9 de formes dans \nrenseignement qu\'ils re\xc3\xa7oivent , se livrer cepen- \ndant d\'une mani\xc3\xa8re marqu\xc3\xa9e \xc3\xa0 la partie qui a \nle plus de rapport avec leur naturel et leur g\xc3\xa9nie. \nEn effet, la M\xc3\xa9thode ne cr\xc3\xa9e point les fa- \ncult\xc3\xa9s intellectuelles de l\'enfant ( a ) , elle ne \ntend qu\'\xc3\xa0 les d\xc3\xa9velopper \xc3\xa9tales exercer. Ce qu\'on \nnomme originalit\xc3\xa9 de caract\xc3\xa8re , imagination , \nsont des dispositions naturelles que Fart ne sau* \nrait ni donner ni d\xc3\xa9truire. Aussi remarque-t^on \ng\xc3\xa9n\xc3\xa9ralement dans l\'Institut, que , d\xc3\xa8s quel\'en- \nfant a \xc3\xa9t\xc3\xa9 exerc\xc3\xa9 jusques \xc3\xa0 un certain point \ndans la M\xc3\xa9thode et qu\'il a acquis le libre \nexercice de ses forces , son originalit\xc3\xa9 se pro^ \nnonce de la mani\xc3\xa8re la plus claire et qu\'il est \nle moins possible de m\xc3\xa9connaitre. Il montre alors, \nbeaucoup plut\xc3\xb4t et plus pr\xc3\xa9cis\xc3\xa9ment qu\'aucune \nautre m\xc3\xa9thode d\'enseignement ne lui permet- \ntra de le faire , ce pourquoi il a du go\xc3\xbbt et \nde Faptitude \\ comme aussi qu\'elle est la \ndirection qu\'il convient le mieux de donner \xc3\xa0 \n\n(a) Si cela pouvait \xc3\xb4tre, tous le* \xc3\xa9l\xc3\xa8ves de Pestalozzi senienfe \n<Le la m\xc3\xaame force, et) c\'est ce qui n\'est poinL. \n\n\n\n( i54 ) \nses dispositions. C\'est l\xc3\xa0 ce que j\'ai vu et ce \nque M rs . Niederer \xc3\xae de Murait , Buss etc. m\'ont \nconfirm\xc3\xa9 de la mani\xc3\xa8re la plus solemnelle. \n\nMode cF Enseignement. \n\nLes \xc3\xa9l\xc3\xa8ves de l\'Institut de Pestalozzi sont divi- \ns\xc3\xa9s en classes selon leur capacit\xc3\xa9. Ils n\'ont, si l\'on \nen excepte les le\xc3\xa7ons de lecture, aucun livre entre \nles mains, ils ne travaillent qu\'avec le Ma\xc3\xaetre. Ce- \nlui-ci , debout devant le tableau , prononce dis- \ntinctement en Allemand et en Fran\xc3\xa7ais les di- \nvers exercices et tous les \xc3\xa9coliers r\xc3\xa9p\xc3\xa8tent apr\xc3\xa8s \nlui, avec une sorte de cadence chacune de ses ex- \npressions. Au premier abord , un \xc3\xa9tranger qui \nentre dans l\'\xc3\xa9cole de Pestalozzi ne voit qu\'un \nmouvement perp\xc3\xa9tuel , et n\'entend qu\'un bruit \nconfus de voix d\'enfans qui crient tous \xc3\xa0 la fois \ndans plusieurs chambres. Cette premi\xc3\xa8re impres- \nsion est d\xc3\xa9sagr\xc3\xa9able , elle est p\xc3\xa9nible , et je com- \nprends que des hommes pr\xc3\xa9venus contre la \nM\xc3\xa9thode et qui ne font que s\'arr\xc3\xaater quel- \nques heures dans l\'Institut peuvent \xc3\xaatre confir- \nm\xc3\xa9s dans leur opinion et m\xc3\xaame avec quelque \nraison ; mais , si Ton examine de pr\xc3\xa8s la chose , \n. on ne tarde pas \xc3\xa0 reconna\xc3\xaetre combien ce mode \nd\'enseignement a d\'avantages. On voit , d\'abord, \nque tous ces enfans sont occup\xc3\xa9s \xc3\xa0 la fois; on \n; Toit ensuite , que leur attention est constam- \nment soutenue sans se fatiguer ; on juge aussi \nque leur amour propre est puissamment excit\xc3\xa9 \n( par la crainte d\'\xc3\xaatre l\'objet des railleries de leurs \ncamarades toujours pr\xc3\xaats \xc3\xa0 les reprendre lorsqu\'ils \n\n\n\n( i\xc2\xabS ) \nr\xc3\xa9p\xc3\xa8tent mal. Au reste ^omme les sous ma\xc3\xaetres \nsont nombreux , et que les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves les plus avan- \nc\xc3\xa9s en font encore souvent l\'office , les r\xc3\xa9unions \nappel\xc3\xa9es \xc3\xa0 une m\xc3\xaame le\xc3\xa7on ne sont gu\xc3\xa8re de \nplus de douze enfans \xc3\xa0 la fuis , et l\'Instituteur \npeut veiller tr\xc3\xa8s ais\xc3\xa9ment \xc3\xa0 ce que cette \nr\xc3\xa9p\xc3\xa9tition ne se fasse pas d\'une mani\xc3\xa8re ma- \nchinale. \n\nJ\'ai vu des personnes craindre que cet exer- \ncice continuel et forc\xc3\xa9 n\'attaqu\xc3\xa2t la poitrine d\'un \nenfant qui ne serait pas tr\xc3\xa8s robuste ; je crois \ndevoir assurer que l\'on peut \xc3\xaatre tranquille \xc3\xa0 \ncet \xc3\xa9gard. Plusieurs de ces jeunes gens crient, \n\xc3\xa0 la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 , beaucoup plus haut qu\'ils ne le de- \nvraient , et il serait difficile de les* en emp\xc3\xaa- \ncher , car souvent le z\xc3\xa8le les emporte et ils \ns\'excitent les uns les autres ; mais ceci n\'est pas \nconstant ; d\'ailleurs il y a de grands momens d\'in- \ntervalle ; lorsqu\'ils \xc3\xa9crivent , ou dessinent , ou \nchiffrent les r\xc3\xa9p\xc3\xa9titions sont moins fr\xc3\xa9quentes ; en \noutre , dans les le\xc3\xa7ons donn\xc3\xa9es sur les tableaux \non n\'interroge souvent qu\'un \xc3\xa9colier \xc3\xa0 la fois. \n\nRapports des Instituteurs avec les El\xc3\xa8ves. \n\nCes rapports sont ceux de la confiance et de \nl\'amiti\xc3\xa9. La crainte que l\'on cherche et que l\'on \nr\xc3\xa9ussit \xc3\xa0 inspirer \xc3\xa0 tous les caract\xc3\xa8res de la crain- \nte filiale. Toujours le ton le plus tendre , le plus \npersuasif chez les Ma\xc3\xaetres , le plus respectueux et \nle plus doux chez les disciples. La confiance que \nPestalozzi et ses collaborateurs ont dans la s\xc3\xbb- \nret\xc3\xa9 de la M\xc3\xa9thode, le z\xc3\xa8le avec lequel ils \n\n\n\ns\'y consacrent, leur donnent une sorte d\'en- \nthousiasme philantropique qui se r\xc3\xa9pand sur \ntoutes leurs actions , sur toutes leurs paroles. \nIls regardent leurs \xc3\xa9l\xc3\xa8ves comme leurs enfans; \nils cher client \xc3\xa0 les captiver par tous les moyens \npossibles. Se regardant , \xc3\xa0 leur tour , comme \nles instrumens de la plus belle des entreprises, \ncelle de l\'am\xc3\xa9lioration de l\'Instruction publique, \nils vivent entr\'eux dans la plus \xc3\xa9troite union , \net se soutiennent mutuellement dans leurs tra- \nvaux. Un tel exemple doit op\xc3\xa9rer avec force \n\xc2\xabur le coeur des enfans qui en sont les t\xc3\xa9moins. \nAussi je peux d\xc3\xa9clarer que , pendant les divers \ns\xc3\xa9jours que j\'ai faits \xc3\xa0 l\'Institut , j\'ai toujours \nvu r\xc3\xa9gner entre les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves la plus grande har- \nmonie. Je les ai \xc3\xa9tudi\xc3\xa9s dans leurs jeux, aux- \nquels leurs Instituteurs se livrent avec Faban- \ndon le plus aimable, je les ai suivis de pr\xc3\xa8s \ndans les momens o\xc3\xb9 ils paraissaient le plus lais- \ns\xc3\xa9s \xc3\xa0 eux-m\xc3\xaames et je n\'ai rien vu qui appro- \nch\xc3\xa2t , je ne dis pas de la dispute, mais m\xc3\xaame \nde la froideur. \n\nSoins Physiques. \n\n\xc3\xaf Les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves ont chacun leur lit. Dans chaque \nchambre couche un Instituteur au moins. Ces \nchambres sont propres et a\xc3\xa9r\xc3\xa9es avec soin. Au \nmoment du lever tous descendent au rez-de- \nchauss\xc3\xa9e o\xc3\xb9 ils se lavent les mains et le visage. \nIls ont chacun leur linge et leur \xc3\xa9ponge qu\'ils \nd\xc3\xa9posent dans une chambre basse o\xc3\xb9 les atten- \ndent des femmes qui les peignent. De l\xc3\xa0 ils pas: \n\n\n\n(i5 7 ) \nsent dans une autre pi\xc3\xa8ce o\xc3\xb9 ils trouvent des \nsouliers de rechange qu\'ils doivent substituer \xc3\xa0 \nceux qu\'ils ont port\xc3\xa9s la veille. Toutes les pi\xc3\xa8- \nces de leur habillement sont num\xc3\xa9rot\xc3\xa9es. Cha- \nque \xc3\xa9l\xc3\xa8ve a son armoire qu\'il doit maintenir en \nbon ordre. D\xc3\xa9sormais les habits devront \xc3\xaatre \nuniformes , et on a consult\xc3\xa9 dans le choix de \nla mati\xc3\xa8re et de la coupe la plus grande \xc3\xa9co- \nnomie r\xc3\xa9unie \xc3\xa0 la propret\xc3\xa9. \n\nLa nourriture est abondante et saine. Au d\xc3\xa9-- \nje\xc3\xbbner une bonne soupe; au diner du potage, \ndu bouilli ou du r\xc3\xb4ti , des l\xc3\xa9gumes ; au go\xc3\xbbter \ndu pain avec du fruit ou du lait ; au souper \npotage et l\xc3\xa9gumes , et de tems en tems r\xc3\xb4ti et \nsalade. Les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves sont distribu\xc3\xa9s par tabl\xc3\xa9es \xc3\xa0 \nchacune desquelles pr\xc3\xa9sident les Instituteurs. Le \nrepas commence et finit par une pri\xc3\xa8re sim- \nple et qui rappelle en peu de mots aux enfans \nce qu\'ils doivent \xc3\xa0 Dieu, \xc3\xa0 leurs Parens et \xc3\xa0 \nleurs Ma\xc3\xaetres. \n\nUn M\xc3\xa9decin habile visite r\xc3\xa9guli\xc3\xa8rement l\'Ins- \ntitut chaque semaine et plus souvent si quel- \nque cas extraordinaire l\'exige. Il est rare qu\'il \ns\'en pr\xc3\xa9sente de pareils. La bonne qualit\xc3\xa9 de \nla nourriture , les pr\xc3\xa9cautions de propret\xc3\xa9 , l\'exer- \ncice .mod\xc3\xa9r\xc3\xa9 et fr\xc3\xa9quent que prennent les \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves dans les heures des r\xc3\xa9cr\xc3\xa9ations , et par des- \nsus tout cela le plaisir avec lequel ils font leurs \ndevoirs sont des pr\xc3\xa9servatifs sufiisans pour tous \nceux qui n\'arrivent pas \xc3\xa0 l\'Institut avec quel- \nque principe d\'indisposition, ou quelque vice de \ntemp\xc3\xa9ramment. Si , nonobstant toute^ ces pr\xc3\xa9- \n\n\n\n(158) \n\ncautions, quelque maladie s\xc3\xa9rieuse se d\xc3\xa9clare, \nl\'enfant est soign\xc3\xa9 en particulier , surtout si le \nmal peut \xc3\xaatre de nature \xc3\xa0 se communiquer \xc3\xa0 \nd\'autres. \n\nSoins Moraux et Religieux. \n\nTous les moyens propres \xc3\xa0 faire na\xc3\xaetre et \xc3\xa0 \nd\xc3\xa9velopper les affections douces , l\'esprit de con- \ncorde et de justice sont employ\xc3\xa9s et tiennent \xc3\xa0 \nl\'essence de la M\xc3\xa9thode. Il n\'est aucun mo- \nment de la journ\xc3\xa9e , aucune occupation , aucu- \nne r\xc3\xa9cr\xc3\xa9ation m\xc3\xaame , qui ne fournisse \xc3\xa0 l\'Ins- \ntituteur l\'occasion de donner quelque le\xc3\xa7on pra- \ntique , de corriger quelque d\xc3\xa9faut , d\'encoura- \nger quelque bonne disposition. A c\xc3\xb4t\xc3\xa9 de cet- \nte instruction , qui est de tous les instans , on \na encore des heures particuli\xc3\xa8rement consacr\xc3\xa9es \n\xc3\xa0 l\'enseignement suivi et progressif des v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s \net des pr\xc3\xa9ceptes de la religion positive. Cette \npartie est trait\xc3\xa9e avec le plus grand soin. Pes- \ntalozzi , quoiqu\'on ait os\xc3\xa9 en dire , y attache \nla plus haute importance. Profond\xc3\xa9ment p\xc3\xa9n\xc3\xa9- \ntr\xc3\xa9 de la v\xc3\xa9rit\xc3\xa9 et de l\'excellence de la Reli- \ngion Chr\xc3\xa9tienne , convaincu que c\'est dans les \nle\xc3\xa7ons et la vie de son divin Auteur qu\'on doit \nchercher les pr\xc3\xa9ceptes et l\'exemple des vertus \nqui peuvent faire le bonheur de l\'homme , d\xc3\xa9- \nj\xc3\xa0 sur cette terre , c\'est dans l\'Evangile qu\'il a \npuis\xc3\xa9 le texte de l\'Instruction r\xc3\xa9guli\xc3\xa8re que re- \n\xc3\xa7oivent les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves les plus avanc\xc3\xa9s. Les Institu- \nteurs qui la dirigent font lire aux jeunes gens \nl\'\xc3\x89vangile avec ordre , et mettant de c\xc3\xb4t\xc3\xa9 tout \n\n\n\n( i5g) \n\nraisonnement mystique ou philosophique , toute \ndissertation sur des points, soit de doctrine soit \nde critique qui seraient au-dessus de leur in- \ntelligence, ils les arr\xc3\xaatent essentiellement \xc3\xa0 l\'e- \nxemple de Jesus-Christ et leur prouvent , qu\'en \ns\'effor\xc3\xa7ant d\'imiter ce mod\xc3\xa8le parfait de pi\xc3\xa9t\xc3\xa9 , \nde justice et de temp\xc3\xa9rance, ils pourront rem- \nplir leur destination dans ce monde et se pr\xc3\xa9- \nparer pour la f\xc3\xa9licit\xc3\xa9 parfaite que la bont\xc3\xa9 du \nCr\xc3\xa9ateur r\xc3\xa9serve \xc3\xa0 l\'homme de bien dans une \nautre vie , et dont le Sauveur du monde a ouvert \nl\'entr\xc3\xa9e \xc3\xa0 tous ceux qui s\'appliqueront \xc3\xa0 mar- \ncher sur ses traces ( a ). \n\nChaque matin apr\xc3\xa8s le lever , chaque soir avant \nle coucher , un exercice religieux vient les rap- \npeler au sentiment de leurs devoirs de la ma- \nni\xc3\xa8re la plus touchante. Dans ces heures con- \nsacr\xc3\xa9es au recueillement, les Instituteurs , forts de \ntoute la confiance qu\'ils savent inspirer \xc3\xa0 leurs \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves, repassent avec eux les derni\xc3\xa8res exhortations \nqu\'ils leur ont adress\xc3\xa9es et les somment de d\xc3\xa9- \nclarer de quelle mani\xc3\xa8re ils les ont suivies ; rien \nde plus ordinaire que de voir ceux d\'entr\'eux qui \nont quelque reproche \xc3\xa0 se faire convenir de leur \ntort avec une franchise v\xc3\xa9ritablement filiale. \n\nLe, Dimanche au soir cet exercice est plus \nsolemnel. Ce jour l\xc3\xa0 les Instituteurs font le \n\n(a) Aussi longtems que le nombre des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves n\xc3\xa9s dans la \nCommunion Romaine a \xc3\xa9t\xc3\xa9 assez consid\xc3\xa9rable , un Eccl\xc3\xa9siastique* \nRomain a \xc3\xa9t\xc3\xa9 charg\xc3\xa9 de leur instruction religieuse. Une chape\xc3\xael\xc2\xa9 \n\xc3\xa9tait consacr\xc3\xa9e \xc3\xa0 la c\xc3\xa9l\xc3\xa9bration de la Messe. \n\n\n\n( i6o J \n\nd\xc3\xa9pouillement des notes qu\'ils ont rassembl\xc3\xa9es \npendant la semaine , et donnent \xc3\xa0 chacun la \nlouange ou le bl\xc3\xa2me qui leur sont d\xc3\xbbs. Quel- \nques fois ce dernier n\'est adress\xc3\xa9 que d\'une ma- \nni\xc3\xa8re indirecte , mais le coupable se reconnait et \nil est rare qu\'il ne donne pas des marques d\'un re- \npentir sinc\xc3\xa8re. Je citerai ici une sc\xc3\xa8ne de ce gen- \nre dont j\'ai \xc3\xa9t\xc3\xa9 le t\xc3\xa9moin \xc3\xa0Berthoud. Une ving- \ntaine d\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ves \xc3\xa9taient r\xc3\xa9unis sous les yeux de \nPestalozzi ; apr\xc3\xa8s une courte invocation du nom \nde Dieu il commen\xc3\xa7a par leur rappeler en \npeu de mots, que , le matin il les avait ins- \ntruits sur le but du saint jour du Dimanche^ \npuis il leur demanda : \n\nAvez-vous pens\xc3\xa9 \xc3\xa0 cela pendant la journ\xc3\xa9e? \nquand et comment y avez-vous pens\xc3\xa9 ? et vous \n\xc3\xaates-vous conduits d\'une mani\xc3\xa8re qui r\xc3\xa9ponde \xc3\xa0 \nce que je vous ai dit de la saintet\xc3\xa9 de ce jour ? \n\nN\'avez-vous point de reproches \xc3\xa0 vous faire \nsur la mani\xc3\xa8re dont vous avez rempli vos de- \nvoirs ; votre c\xc5\x93ur ne vous dit-il point que vous \navez fait des choses que vous n\'auriez pas d\xc3\xbb \nfaire ? \n\nSi vous avez vu quelqu\'un de vos camara- \ndes pr\xc3\xaat \xc3\xa0 faire quelque faute , l\'en avez-vous \nemp\xc3\xaach\xc3\xa9 en lui repr\xc3\xa9sentant avec douceur son \nerreur ? \n\nAvez-vous bien senti que vous devez vous \naimer les uns les autres ; pouvez-vous dire que \nvous vous trouvez meilleurs que Dimanche pass\xc3\xa9 \net que vous \xc3\xaates bien r\xc3\xa9solus \xc3\xa0 chercher \xc3\xa0 \xc3\xaatre en- \ncore meilleurs Dimanche prochain etc. etc. \n\n\n\n(i6i ) \n\nApr\xc3\xa8s cet interrogatoire pendant lequel Pes- \ntalozzi paraissait. p\xc3\xa9n\xc3\xa9trer dans les replis les \nplus cach\xc3\xa9s du coeur de ces jeunes gens, il \npronon\xc3\xa7a avec onction une courte pri\xc3\xa8re. Le \nrecueillement des enfans qui composaient cet \ninterressant auditoire , leur d\xc3\xa9cence , la s\xc3\xa9r\xc3\xa9ni- \nt\xc3\xa9 des uns , le repentir non \xc3\xa9quivoque des autres, \nla gravit\xc3\xa9 touchante de celui qui parlait , tout \ndans cet exercice me parut devoir atteindre le \nbut de la mani\xc3\xa8re la plus s\xc3\xbbre possible. La \npri\xc3\xa8re achev\xc3\xa9e, les jeunes gens entour\xc3\xa8rent \nPestalozzi pour l\'embrasser , et en firent de m\xc3\xaa- \nme \xc3\xa0 ceux des Instituteurs qui se trouvaient \ndans la salle. Je dois ajouter , qu\'au sortir de \ntable et avant la pri\xc3\xa8re , tous les Ma\xc3\xaetres et les \ndisciples , formant une longue file , s\'\xc3\xa9taient \npromen\xc3\xa9s dans les corridors en chantant des \nairs harmonieux sur des sujets moraux. Le ca- \nract\xc3\xa8re vraiment religieux , je dirai m\xc3\xaame le \nstyle imposant de cette procession o\xc3\xb9 Ton voyait \nbriller le contentement le plus pur, joint \xc3\xa0 tout \nl\'abandon de l\'innocence, avait d\xc3\xa9j\xc3\xa0 fait sur mo\xc3\x89 \nune vive impression. \n\nEn g\xc3\xa9n\xc3\xa9ra], il me semblerait difficile d\'ajouter \nquelque chose \xc3\xa0 tous les moyens qui sont mi\xc2\xbb \nen \xc5\x93uvre ici pour inspirer l\'amour du bien et \nl\'horreur du mal. Les Instituteurs se distri- \nbuent les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves et en prennent chacun un cer^ \ntain nombre sous leur surveillance habituelle. \nInd\xc3\xa9pendamment du z\xc3\xa8le avec lequel ils se li- \nvrent \xc3\xa0 cette importante partie de leurs fonc- \ntions, ce qui contribue le plus \xc3\xa0 leur eji faciliter \n\n\n\n( 162) \n\nl\'exercice tient \xc3\xa0 l\'essence m\xc3\xaame de la M\xc3\xa9tho- \nde de Pestalbzzi. Continuellement occup\xc3\xa9s d\'une \nmani\xc3\xa8re qui les interresse et ne les fatigue point, \nles enfans n\'ont pas ]e tems de se g\xc3\xa2ter les uns \nles autres ; ceux d\'entr\'eux qui arrivent \xc3\xa0 l\'Ins- \ntitut avec de mauvaises dispositions ou des ha- \nbitudes vicieuses sont bient\xc3\xb4t signal\xc3\xa9s et les \nmoyens pris \xc3\xa0 leur \xc3\xa9gard sont de nature \xc3\xa0 les \ncorriger , \xc3\xa0 moins que le mal ne soit d\xc3\xa9j\xc3\xa0 sans \nrem\xc3\xa8de; dans ce cas, et j\'en ai vu un , ils sont \nrenvoy\xc3\xa9s. \n\nJe viens de dire : que les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves de Pesta- \nlozzi sont continuellement occup\xc3\xa9s d\'une mani\xc3\xa8- \nre qui les interresse et ne les fatigue point. Qu\'on \nles suive ,\' en effet , d\'aussi pr\xc3\xa8s qu\'on le vou- \ndra, on les trouvera aussi dispos aussi attentifs \n\xc3\xa0 leurs le\xc3\xa7ons du soir qu\'ils l\'ont \xc3\xa9t\xc3\xa9 \xc3\xa0 celles \ndu matin. Un nouvel int\xc3\xa9r\xc3\xaat les y ram\xc3\xa8ne tou- \njours , c\'est celui du sentiment intime qu\'ils ont \nde leurs progr\xc3\xa8s ,. et le peu de peine que leur \ndonne une marche qui est calcul\xc3\xa9e sur le d\xc3\xa9- \nv%loppemeni insensible et jgradu\xc3\xa9 de leurs for- \nces intellectuelles. Tout entiers \xc3\xa0 leurs jeux \ndans les heures de r\xc3\xa9cr\xc3\xa9ation _, on les voit _, d\xc3\xa8s \nque la cloche les rappelle , rentrer en foule \ndans leurs classes respectives avec le m\xc3\xaame em- \npressement qu\'ils ont mis \xc3\xa0 en sortir. Il y a plus, \n\xc2\xa9n les voit m\xc3\xaame sacrifier souvent l\'heure du \nplaisir pour se livrer \xc3\xa0 quelque occupation uti- \nle. C\'est ce que j\'ai observ\xc3\xa9 plusieurs fois , sur- \ntout apr\xc3\xa8s le goiiter qui est suivi d\'une heure \net demie de rel\xc3\xa2che. Dans ce moment, apr\xc3\xa8s les \n\n\n\n( i65 ) \n\navoir fait descendre dans la goujp et les avoir ran* \ng\xc3\xa9s sur une m\xc3\xaame file , les Instituteurs ont ac- \ncoutum\xc3\xa9 de leur demander : Qui de vous pr\xc3\xa9- \nf\xc3\xa8re travailler ? et j\'ai toujours vu une partie \nplus ou moins consid\xc3\xa9rable de ces jeunes gens, \nsortir du rang pour rentrer dans la maison* \n\n\n\n( \xc3\x8f64 ) \nCHAPITRE XL \n\nObservations G\xc3\xa9n\xc3\xa9rales, \n\n\n\nj \n\n\n\n\'ai cherch\xc3\xa9 \xc3\xa0 mettre sons les yeux de mes \nLecteurs les traits principaux du syst\xc3\xa8me de \nPestalozzi ; mon expos\xc3\xa9 est sans doute bien im- \nparfait , cependant j\'ose esp\xc3\xa9rer qu\'il aura du \nsuffire pour montrer : \n\ni\xc2\xb0 Que la M\xc3\xa9thode, c\'est \xc3\xa0 dire ,1e Ma- \nnuel des M\xc3\xa8res et l\'Instruction intuitive du rap- \nport des nombres et des formes , n\'est point \nun cours complet d\'\xc3\xa9ducation y mais bien plu- \nt\xc3\xb4t une pr\xc3\xa9paration \xc3\xa0 renseignement. JLe but \nde Pestalozzi a \xc3\xa9t\xc3\xa9 de chercher un moyen pro- \npre \xc3\xa0 \xc3\xaatre appliqu\xc3\xa9 \xc3\xa0 la premi\xc3\xa8re enfance ; un \nmoyen qui put \xc3\xaatre remis entre les mains des \nparens qui voudraient en faire usage ; a par le- \nquel, comme le dit M r . Ith , (a) et dans tous \nles cas , la m\xc3\xa8re put prendre la place de l\'Ins- \ntituteur aupr\xc3\xa8s de ses enfans , ut la soeur ai- \nn\xc3\xa9e aupr\xc3\xa8s de ses cadettes ; qui demand\xc3\xa2t moins \nde secours et du g\xc3\xa9nie et de la fortune , dont \nle r\xc3\xa9sultat fut moins la science que le d\xc3\xa9velop- \npement des forces intellectuelles 9 et par l\xc3\xa0 m\xc3\xaa- \nme , une aptitude g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale dans toutes les af- \nfaires de la vie j qui se distingu\xc3\xa2t , en un mot , \nde toutes les autres par sa facilit\xc3\xa9 , son emploi \n\n( a ) Mer fcie 9>eflalo$$ifc\xc3\xaf)e Ufrfti\xc3\xaej\xc3\xaeaU in 25itr9t>orf* \nP. 4* \n\n\n\n( i65 ) \n\ng\xc3\xa9n\xc3\xa9ral aussi bien que par la s\xc3\xbbret\xc3\xa9 de son ap- \nplication, w Jamais il n\'est entr\xc3\xa9 dans les vues \nde Pestalozzi de concentrer renseignement de \nla M\xc3\xa9thode dans des Instituts publics ; c\'est \npour fonder l\'instruction publique sur l\'\xc3\xa9duca-\xc2\xbb \ntion domestique qu\'il a travaill\xc3\xa9. \n\nCe n\'est donc point aux jeunes gens d\xc3\xa9j\xc3\xa0 ini- \nti\xc3\xa9s dans les \xc3\xa9l\xc3\xa9mens des connaissances humai- \nnes , c\'est aux enfans > d\xc3\xa8s l\'\xc3\xa2ge le plus tendre, \nque la M\xc3\xa9thode est consacr\xc3\xa9e. I/on voit , il \nest vrai, dans l\'Institut de Pestalozzi des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves \nde dix , de douze jusqu\'\xc3\xa0 quatorze ans , mais \nl\'on en voit de six ; et c\'est \xc3\xa0 des enfans de \nl\'\xc3\xa2ge de ces derniers qu\'il aurait voulu pouvoir \ndonner exclusivement ses soins -, s\'il n\'avait pas \n\xc3\xa9t\xc3\xa9 forc\xc3\xa9 d\'admettre tous ceux qu\'on lui pr\xc3\xa9- \nsentait pour soutenir un \xc3\xa9tablissement , qui , \ndans les commencemens , ne pouvait l\'\xc3\xaatre que \npar le nombre , et s\'il n\'en avait pas eu sur- \ntout besoin pour les nombreuses exp\xc3\xa9riences \nn\xc3\xa9cessaires au d\xc3\xa9veloppement de son syst\xc3\xa8me. \n\n2\xc2\xb0 Que la M\xc3\xa9thode n\'est pas seulement \npropre \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9ducation domestique , mais qu\'elle \nl\'est encore , et plus qu\'aucune autre , \xc3\xa0 l\'ins- \ntruction publique. L\'extr\xc3\xaame simplicit\xc3\xa9 des \nmoyens qu\'elle employ\xc3\xa9 la met \xc3\xa0 la port\xc3\xa9e de \ntoutes les classes de la soci\xc3\xa9t\xc3\xa9. Les livres \xc3\xa9l\xc3\xa9- \nmentaires auxquels Pestalozzi travaille sont tel- \nlement clairs, ils contiendront tellement laM\xc3\xa9- \nthode toute enti\xc3\xa8re, qu\'il n\'est aucun Insti- \ntuteur qui ne puisse parvenir , et cela en tr\xc3\xa8s \npeu de tems, \xc3\xa0 s\'en approprier l\'usage. Lins- \n\nL \n\n\n\n{ 166 } \n\ntituteur de la campagne , en particulier, y trou- \nyera des moyens bien plus -surs que ceux qu\'il \na \xc3\xa9t\xc3\xa9 forc\xc3\xa9 d\'employer, jusqu\'\xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent , et d\'u- \nne application bien plus facile, pour instruire \nses enfans dans la lecture , l\'\xc3\xa9criture, le calcul, \njusques au point exig\xc3\xa9 par leurs besoins; on \nne le verra plus p\xc3\xa9niblement occup\xc3\xa9 au milieu \nde cinquante , quelques fois m\xc3\xaame cent enfans 7 \nauxquels il est impossible qu\'il soit capable de \nsuffire; on ne verra plus ces enfans accroupis \nsur une table, attendre deux heures et plus, \nque leur tour arrive de s\'approcher du Ma\xc3\xaetre \nun instant-, pour \xc3\xa9peler quelques mots ou r\xc3\xa9- \nciter quelques lignes , le plus souvent inintel- \nligibles pour eux. Dans une \xc3\xa9cole mont\xc3\xa9e \xc3\xa0 la \nmani\xc3\xa8re de Pestalozzi et pourvue d\'un local \nconvenable , on verra , au contraire , en tr\xc3\xa8s peu \nde teins , se former de petits sous-maitres qui \nse partageront leurs camarades , les groupperont \ndevant les tableaux et les baguettes \xc3\xa0 lettres, \net leur feront r\xc3\xa9p\xc3\xa9ter les divers exercices avec \nautant de s\xc3\xbbret\xc3\xa9 que le Chef lui m\xc3\xaame. Ajou- \ntez \xc3\xa0 cela le parti que ce dernier pourra tirer \ndu Muniiel des M\xc3\xa8res , et tous les avantages qui \nr\xc3\xa9sulteront de Y Instruction du rapport des for~ \nnies y et que je crois avoir suffisamment d\xc3\xa9mon- \ntr\xc3\xa9s. \n\n5\xc2\xb0. Que la M\xc3\xa9thode est nouvelle. A la \nv\xc3\xa9rit\xc3\xa9 , depuis loogtems on se sert de lettres \nmobiles pour apprendre \xc3\xa0 lire aux enfans, d\xc2\xa9 \njetons pour leur donner la premi\xc3\xa8re id\xc3\xa9e du \ncalcul , de figures pour les initier dans la con^ \n\n\n\n( i6 7 ) \nnaissance des principaux objets de la nature et \nde Fart $ mais jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent, ces divers \nmoyens n\'ont point \xc3\xa9t\xc3\xa9 r\xc3\xa9duits en syst\xc3\xa8me , et \npr\xc3\xa9sent\xc3\xa9s \xc3\xa0 l\'Instituteur d\'une mani\xc3\xa8re aussi sim- \nple v aussi s\xc3\xbbre ; ils n\'ont \xc3\xa9t\xc3\xa9 d\'ailleurs em- \nploy\xc3\xa9s que d\'une mani\xc3\xa8re isol\xc3\xa9e et seulement \nclans quelques Instituts et quelques \xc3\xa9ducations \nparticuli\xc3\xa8res. Pestalozzi est donc ici v\xc3\xa9ritable- \nment Cr\xc3\xa9ateur , en ce qu\'il a trac\xc3\xa9 un cours \nentier d\'instruction \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaire, et surtout en \nce qu\'il a calcul\xc3\xa9 ce cours de telle mani\xc3\xa8re qu\'il \npeut \xc3\xaatre appliqu\xc3\xa9e l\'enseignement des classes \ninf\xc3\xa9rieures de la soci\xc3\xa9t\xc3\xa9 , c\'e&t \xc3\xa0 dire du plus \ngrand nombre. \n\n4\xc2\xb0. Que la M\xc3\xa9thode est singuli\xc3\xa8rement \npropre pour apprendre plus d\'une langue \xc3\xa0 la \nfois. La marche des divers exercices en permet \nla r\xc3\xa9p\xc3\xa9tition dans deux et m\xc3\xaame trois langues \ndiff\xc3\xa9rentes _, elle doit donc , non seulement d\xc3\xa9- \nvelopper chez l\'enfant l\'organe de la parole , \nmais de plus , graver fortement le mot \xc3\xa9tranger \ndans sa m\xc3\xa9moire y et cola d\'une mani\xc3\xa8re qui \nexerce encore son jugement; puisque, outre le \nson qui frappe son oreille et qu\'il apprend \xc3\xa0 \nformer , il a de plus sous les yeux l\'objet dont \non lui enseigne le nom et dont on lui fait ob- \nserver les principales propri\xc3\xa9t\xc3\xa9s. \n\n5\xc2\xb0. Que la M\xc3\xa9thode, en s\'emparant \xc3\xa0 la \nfois des yeux et des oreilles de l\'enfant , en ne \n\xe2\x80\xa2lui pr\xc3\xa9sentant que des choses qu\'il peut saisir \net comprendre de la mani\xc3\xa8re la plus claire , \ndoit n\xc3\xa9cessairement fixer son attention au plus \n\nL 3 \n\n\n\n( i68. ) \n\nhaut degr\xc3\xa9 possible et d\xc3\xa9velopper , d\xc3\xa8s l\xc3\xa0 m\xc3\xaame, \nchez lui une force dans la facult\xc3\xa9 de r\xc3\xa9fl\xc3\xa9chir \net de se livrer tout entier \xc3\xa0 ce qu\'il fait , qui \ndoit influer sur le reste de sa vie. Ceci est de \nla plus haute importance. Il n\'est aucun Insti- \ntuteur qui ne dise \xc3\xa0 ses \xc3\xa9l\xc3\xa8ves , a faites atten- \ntion \xc3\xa0 votre ouvrage , ne pensez pas \xc3\xa0 autre \nchose , )) mais ,, ces \xc3\xa9l\xc3\xa8ves auront beau avoir la \nmeilleure volont\xc3\xa9 , si ce dont on les occupe est \nau dessus de leur port\xc3\xa9e , s\'ils ne le saisissent \npas clairement , ils ne pourront y prendre aucun \nint\xc3\xa9r\xc3\xaat ; n\'y prenant aucun int\xc3\xa9r\xc3\xaat , ils n\'auront \nd\'autre but , en travaillant , que celui de se \nd\xc3\xa9barasser le plut\xc3\xb4t possible d\'une t\xc3\xa2che p\xc3\xa9- \nnible , ils se rompront la t\xc3\xaate sans pouvoir fi- \nxer leur attention ; et combien alors n\'est-il pas \n\xc3\xa0 craindre qu\'ils ne contractent l\'habitude indes- \ntructible de ne travailler dans la suite que d\xc3\xa9 \ncette mani\xc3\xa8re ? Que de jeunes gens , en effet , \nne voit-on pas n\xc3\xa9s avec les plus heureuses dis- \npositions , annon\xc3\xa7ant m\xc3\xaame de grands talens , \nchoisir un \xc3\xa9tat pour lequel ils paraissent faits , \ny r\xc3\xa9ussir dans les commencemens , puis s\'en \nd\xc3\xa9go\xc3\xbbter et l\'abandonner ? c\'est dit-on paresse , \nc\'est l\xc3\xa9g\xc3\xa8ret\xc3\xa9. . . .fort bien. . . .mais, recherchez \nles causes de cette paresse, de cette l\xc3\xa9g\xc3\xa8ret\xc3\xa9, \nvous les trouverez le plus souvent dans le d\xc3\xa9- \nfaut de la force d\'attention. Si l\'on ne peut pas \nse fixer enti\xc3\xa8rement \xc3\xa0 ce que l\'on fait , il est \nimpossible que le go\xc3\xbbt du travail se soutienne; \nles distractions devenant toujours plus fr\xc3\xa9quen- \ntes 9 le nombre des lacunes \xc3\xa0 remplir et par l\xc3\xa0 \n\n\n\nles diffi cultes, augmentent dans une proportion \ntoujours croissante 5 de l\xc3\xa0 le d\xc3\xa9couragement , \nle d\xc3\xa9go\xc3\xbbt. Ces v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s ne sont pas neuves , mais \ncombien ne doivent elles pas faire ressortir les \navantages de l a M \xc3\x89 t h o d e ! ... Ceci me ram\xc3\xa8ne \n\xc3\xa0 l\'Instruction publique. Entrez dans la plupart \ndes \xc3\xa9coles , surtout des \xc3\xa9coles nombreuses 9 vous \ny verrez le plus grand nombre des enfans livr\xc3\xa9s \n\xc3\xa0 une distraction continuelle. Si l\'on en excep- \nte les momens o\xc3\xb9 le Ma\xc3\xaetre dicte un th\xc3\xa8me \xe2\x80\x9e \nou quelque autre t\xc3\xa2che que tous doivent rece- \nvoir \xc3\xa0 la fois, vous ne verrez de r\xc3\xa9ellement oc- \ncup\xc3\xa9 que le seul \xc3\xa9colier qui doit r\xc3\xa9pondre \xc3\xa0 \nla question qu\'on lui adresse j tous les autres \nne pr\xc3\xaatent aucune attention y ou du moins , \nqu\'une attention \xc3\xa0 chaque instant interrompue. \nLes suites de ce d\xc3\xa9faut daus la forme de notre \nenseignement , doivent frapper vivement tout \nhomme qui les p\xc3\xa8se avec soin. Je suis bien \xc3\xa9- \nloign\xc3\xa9 de vouloir jeter ici du bl\xc3\xa2me sur nos \nInstituteurs , je n\'attaque que la marche qu\'ils \nont \xc3\xa9t\xc3\xa9 forc\xc3\xa9s de suivre jusques \xc3\xa0 pr\xc3\xa9sent , et je ne \ncrains pas de dire , qu\'elle est essentiellement \nvicieuse. Lors m\xc3\xaame que tout ce qu\'on ensei- \ngne dans nos \xc3\xa9coles serait parfaitement \xc3\xa0 la por- \nt\xc3\xa9e de l\'intelligence des enfans > la mani\xc3\xa8re l\xc3\xa2- \nche et d\xc3\xa9cousue avec laquelle l\'instruction leur \nest , le plus souvent, pr\xc3\xa9sent\xc3\xa9e ne peut en aucu- \nne mani\xc3\xa8re d\xc3\xa9velopper chez eux la force d\'at- \ntention , bien au contraire , elle la ruine dans sa \nsource. Un de mes amis m\'en donnait, il y a \npeu de tems , une preuve bien sensible. Il avait \n\n\n\n(X *7<> ) \n\nchez lui un jeune homme dou\xc3\xa9 Je beaucoup \nde naturel et d\'intelligence auquel il donnait \n<\\es soins enm\xc3\xaametems qu\'\xc3\xa0 d\'autres.: Souvent \nil lui arrivait , apr\xc3\xa8s avoir fait une explication \ntr\xc3\xa8s \xc3\xa0 sa port\xc3\xa9e , de l\'interroger et de le trou- \nver hors d\'\xc3\xa9tat de lui r\xc3\xa9pondre. Frapp\xc3\xa9 de ce \nnon - succ\xc3\xa8s , qu\'il ne pouvait attribuer , ni \xc3\xa0 un \nd\xc3\xa9faut de clart\xc3\xa9 dans son enseignement,, ni \xc3\xa0 \nnn manque de forces intellectuelles chez le jeu- \nne homme; il lui en demanda la raison ; le jeu- \nne homme lui r\xc3\xa9pondit: \xe2\x80\x94 je ne vous ai pas \xc3\xa9cou- \nl\xc3\xa9 \xe2\x80\x94 et pourquoi? \xe2\x80\x94parce que vous ne m\'a- \ndressiez pas la parole. De nouvelles questions, \nauxquelles son \xc3\xa9l\xc3\xa8ve r\xc3\xa9pondit avec la m\xc3\xaame fran- \nchise , apprirent \xc3\xa0 mon ami , que c\'\xc3\xa9tait l\xc3\xa0 le \nfruit del\xc3\xa0 premi\xc3\xa8re \xc3\xa9ducation qu\'il avait re\xc3\xa7ue \ndans une \xc3\xa9cole nombreuse. Il y avait tellement \npris l\'habitude de la distraction que tout effort \nd\'attention lui \xc3\xa9tait devenu \xc3\xa9tranger, \xc3\xa0 moins \nqu\'il ne fut provoqu\xc3\xa9 d\'une mani\xc3\xa8re directe. \n\nSans doute on pourra m\'opposer ici de nom- \nbreuses exceptions, mais cependant, j\'en appelle \n\xc3\xa0 tous ceux qui ont pratiqu\xc3\xa9 ou suivi de pr\xc3\xa8s \nl\'instruction publique telle qu\'elle est donn\xc3\xa9e \n.dans la plupart de nos \xc3\xa9coles , et j\'ose croire \nqu\'ils auront vu comme moi. \n\n6\xc2\xb0. Que le principe fondamental de la M\xc3\xa9- \nthode , d\xc3\xa9j\xc3\xa0 cit\xc3\xa9 , et qui consiste , \xc3\xa0 commen- \ncer- par les choses les plus faciles et \xc3\xa0 en don- \nner, une connaissance parfaite \xc3\xa0 l\'enfant avant \nque d\'aller plus loin ; puis \xc3\xa0 n\'ajouter, par \n: iineuchainement insensible \xc2\xbb que peu de v\xc3\xa9rit\xc3\xa9s \n\n\n\nk celles d\xc3\xa9j\xc3\xa0 connues j doit n\xc3\xa9cessairement pro- \nduire une marche : sans lacunes et toujours \nprogressive 5 qu\'en cette mani\xc3\xa8re aucune id\xc3\xa9e \nfausse ou incompl\xc3\xa8te ne doit entrer dans la t\xc3\xaate \nde l\'enfant,, toujours parfaitement le ma\xc3\xaetre de \nson sujet ; aussi longtems du moins, que l\'Insti- \ntuteur, fid\xc3\xa8le au guide qu\'il doit suivre , ne cher- \nche pas \xc3\xa0 faire briller trop t\xc3\xb4t son \xc3\xa9l\xc3\xa8ve, mais \nplut\xc3\xb4t , a soin de calculer sa marche en avant \nsur celle de l\'enfant et de ne point passer \xc3\xa0 un \nnouvel exercice que celui qui le .pr\xc3\xa9c\xc3\xa8de n\'ait \n\xc3\xa9t\xc3\xa9 \xc3\xa9puis\xc3\xa9. \n\n7\xc2\xb0. Que la nomenclature, contenue dans le \nManuel des M\xc3\xa8res, doit fournira l\'enfant une \nprovision consid\xc3\xa9rable d\'id\xc3\xa9es claires sur toutes \nsortes d\'objets, qu\'il apprend \xc3\xa0 conna\xc3\xaetre, \xc3\xa0 \nnommer, \xc3\xa0 distinguer sous une foule de rap- \nports divers; qu\'ici son attention ,. sans cesse \nexcit\xc3\xa9e par la curiosit\xc3\xa9 et jamais fatigu\xc3\xa9e , trou- \nve un fond in\xc3\xa9puisable, et qui deviendra pour* \nlui , l\'aliment je plus pr\xc3\xa9cieux: , , surtout si une \nM\xc3\xa8re intelligente ou un sage Instituteur , savent \nen tirer parti pour former \xc3\xa0 la fois son juge- \nment et son coeur. \n\n8\xc2\xb0. Que la M\xc3\xa9thode, en commen\xc3\xa7ant \xc3\xa0 \nfaire compter l\'enfant avec des objets r\xc3\xa9els, oqt \ntout au moins des lignes qui J es repr\xc3\xa9sentent, \npose les fondemens de l\'art du .calcul de \xc3\xaeama^ \nni\xc3\xa8re la plus naturelle et la plus s\xc3\xbbre. Ce ne \nsera plus d\'apr\xc3\xa8s des r\xc3\xa8gles non comprises , des \nformules qu\'il est impossible de retrouver d\xc3\xa8s \nqu\'une fois la m\xc3\xa9moire Jes a perdues, que. l\'\xc3\xa9~ \n\n\n\n( 17^ ) \nl\xc3\xa8ve de Pestalozzi calculera 5 toutes ses op\xc3\xa9ra- \ntions, m\xc3\xaame les plus compliqu\xc3\xa9es, seront les \n,\'cons\xc3\xa9quences n\xc3\xa9cessaires de principes auxquels \nil pourra remonter , et dont le d\xc3\xa9veloppement \nlui sera devenu tellement familier , qu\'il en re- \ntrouvera toujours le fil et cela sans la moindre \nJpeine. \n\n9 e . Que la M\xc3\xa9thode , par son Instruction \nintuitive du rapport des formes , doit donner \n\xc3\xa0 l\'enfant un sentiment raisonn\xc3\xa9 des avantages \nde Fordre et de la r\xc3\xa9gularit\xc3\xa9 , joint \xc3\xa0 l\'habitu- \nde d\'observer et de juger sainement les objets \nqui frappent sa vue, leurs formes, leurs pro- \nportions , leurs distances ; et de plus , une dex- \nt\xc3\xa9rit\xc3\xa9 , une s\xc3\xbbret\xc3\xa9 dans la main et le coup d\'oeil \nqui le rendront ind\xc3\xa9pendant de ces nombreux \nsecours, de tout cet attirail d^instrumens se- \ncondaires dont la plupart de ceux qui s\'occu- \npent de quelque travail o\xc3\xb9 la pr\xc3\xa9cision est n\xc3\xa9- \ncessaire ne sauraient se passer un seul instant. \n\nio\xc2\xb0. Que la M\xc3\xa9thode fournit aux parens \nun moyen simple et \xc3\xa0 leur port\xc3\xa9e d\'occuper \nleurs enfans de beaucoup meilleure heure , et \ncela d\'une mani\xc3\xa8re qui leur sauve ces d\xc3\xa9go\xc3\xbbts , \nces ennuis ins\xc3\xa9parables de ces m\xc3\xa9morisations \nforc\xc3\xa9es , de ces lectures inintelligibles , de cette \narithm\xc3\xa9tique qui n\'offre \xc3\xa0 l\'enfant que des chiffres \n\'dont il ne connait que la forme et qu\'il r\xc3\xa9unit \nd\'une mani\xc3\xa8re absolument machinale. Je ne sau- \nrais assez le r\xc3\xa9p\xc3\xa9ter , c\'est sur les premiers soins \nque la M\xc3\xa8re doit \xc3\xa0 son enfant que Pestalozzi \np. fond\xc3\xa9 son syst\xc3\xa8me. Mais ce ne sont pas seu- \n\n\n\nlement les M\xc3\xa8res instruites , les M\xc3\xa8res des classes \nsup\xc3\xa9rieures qu\'il a eu en vue; ce sont surtout \net premi\xc3\xa8rement celles des classes inf\xc3\xa9rieures. \nLa partie de son ouvrage qu\'il leur destine \nleur montrera de combien de ressources elles \npeuvent disposer ; elle leur pr\xc3\xa9sentera ces res- \nsources d\'une mani\xc3\xa8re si claire , si parfaitement \n\xc3\xa0 leur port\xc3\xa9e ? qu\'il leur suffira de savoir lire \net d\'\xc3\xaatre d\'un pas en avant de leur enfant pour \nse trouver en \xc3\xa9tat d\'assurer ses progr\xc3\xa8s. D\xc3\xa9j\xc3\xa0, \nen Suisse , en Allemagne , on peut voir les sui- \ntes les plus heureuses de l\'emploi des premi\xc3\xa8- \nres directions que Pestalozzi a livr\xc3\xa9es au Public. \nPlusieurs M\xc3\xa8res ont essay\xc3\xa9 de suivre la marche \nde la M\xc3\xa9thode et elles ont vu se d\xc3\xa9velop- \nper rapidement chez leurs enfans une force de \njugement et surtout un besoin d\'apprendre qu\'el- \nles ne peuvent attribuer qu\'au moyen qu\'elles \nont mis en oeuvre ; et cela sans qu\'il leur en \nait co\xc3\xbbt\xc3\xa9 d\'autre peine que celle de causer avec \neux sans interrompre leurs occupations ordi- \nnaires. Ce que des M\xc3\xa8res instruites ont pu \nfaire \xc3\xa0 l\'aide des premiers secours qu\'elles ont \nre\xc3\xa7us de Pestalozzi , celui-ci esp\xc3\xa8re l\'obtenir des \nM\xc3\xa8res dont la premi\xc3\xa8re \xc3\xa9ducation a \xc3\xa9t\xc3\xa9 la plus \nn\xc3\xa9glig\xc3\xa9e 5 il n\'exigera d\'elles que la volont\xc3\xa9 de \nfaire usage du guide qu\'il leur fournira. Es- \np\xc3\xa9rons aussi que cet important ouvrage ne tar- \ndera pas \xc3\xa0 para\xc3\xaetre. \n\nii\xc2\xb0. Que la M\xc3\xa9thode \xc3\xa9tablit des rap- \nports entre l\'Instituteur et l\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve qui doivent \navoir les plus heureuses suites pour la moralit\xc3\xa9 \n\n\n\n( t\xc3\xa2 ) \n\n3e ce dernier. Elle bannit de l\'\xc3\xa9cole tout en- \nnui, toute contrainte. L\'Instituteur, toujours de \nmoiti\xc3\xa9 avec son \xc3\xa9l\xc3\xa8ve, se pr\xc3\xa9sente \xc3\xa0 lui , non \ncomme un p\xc3\xa9dant farouche , qui lui prescrit \nimp\xc3\xa9rieusement des t\xc3\xa2ches \xc3\xa0 remplir , mais com- \nme un ami qui s\'amuse avec lui, qui s\'occupe \navec lui, qui ne lui demande rien qu\'il ne puis- \nse faire \xc3\xa0 l\'instant m\xc3\xaame et par ses seules for- \nces. De l\xc3\xa0 na\xc3\xaet bient\xc3\xb4t la confiance la plus \nenti\xc3\xa8re. Le Ma\xc3\xaetre lit dans le coeur, du. Disci- \nple , le Disciple aime \xc3\xa0 s\'\xc3\xa9pancher dans le c\xc5\x93ur \n\xe2\x80\xa2de son Ma\xc3\xaetre., il se livre \xc3\xa0 lui tout entier. 11 \nne faut qu\'avoir vu un instant Pesialozzi au \nmilieu de ses enfans , pour se convaincre de \ntoute la force de l\'ascendant qu\'il a sur eux. \nTous se portent autour de lui , tous le serrent, \ntous le pressent ; une faute a-t\'elle \xc3\xa9t\xc3\xa9 commise ? \nil est s\xc3\xbbr d\'en obtenir l\'aveu j a-t\'il inflig\xc3\xa9 un \nch\xc3\xa2timent ? celui qui l\'a re\xc3\xa7u , bien loin de se \nplaindre , se jette dans ses bras et le remercie. \nJ\'ai vu des hommes \xc3\xa9tonn\xc3\xa9s de ce spectacle \nlui demander son secret j en observant qu\'un \neffet de la m\xc3\xaame nature , dans un degr\xc3\xa9 \xc3\xa0 la \nv\xc3\xa9rit\xc3\xa9 inf\xc3\xa9rieur, mais cependant tr\xc3\xa8s remar- \nquable, \xc3\xa9tait aussi produit "par le plus grand \nnombre de ses collaborateurs , ils auraient com- \npris \xc3\xa0 l\'instant m\xc3\xaame : que ce secret n\'est pas \ntout entier dans la personne de Pestalozzi et \nl\'esp\xc3\xa8ce de magie qui perce au travers de cha- \ncun de .ses. gestes , de chacune de ses paroles, \nmais qu\'il est encore 3 en . grande partie , dans \n\n\n\n(175) \n\nJ\'ajouterai \xc3\xa0 ces observations, dont la plii-2 \npart ont d\xc3\xbb se pr\xc3\xa9senter naturellement \xc3\xa0 mes \n- Lecteurs , que laM\xc3\xa9thode porte avec elle \nle germe de son perfectionnement. Pestalozzi \nd\xc3\xa9clare : que le point auquel elle est parvenue \naujourd\'hui est le r\xc3\xa9sultat des travaux combi- \nn\xc3\xa9s des Ma\xc3\xaetres et des Disciples. Les principes \nfondamentaux une fois pos\xc3\xa9s , les Instituteurs \nn\'ont eu d\'autre chose \xc3\xa0 faire qu\'\xc3\xa0 observer \nl\'effet qu\'ils produisaient sur l\'esprit de leurs \n\xc3\xa9l\xc3\xa8ves. Un d\xc3\xa9veloppement n\'\xc3\xa9tait-il pas saisi \nclairement et \xc3\xa0 l\'instant , on. en cherchait un \nautre , et le plus souvent les enfans eux m\xc3\xaames \nl\'indiquaient. Depuis la publication de la pre- \nmi\xc3\xa8re partie des livres \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires, Pestalozzi \net ses collaborateurs , infati gables dans leurs \nexp\xc3\xa9riences , se rendant chaque jour compte \ndes observations auxquelles elles donnent lieu f \nimpriment chaque jour un nouveau degr\xc3\xa9 de \nsimplicit\xc3\xa9 et de s\xc3\xbbret\xc3\xa9 \xc3\xa0 leurs divers exercices. \nEux m\xc3\xaames acqui\xc3\xa8rent chaque jour un nouveau \ndegr\xc3\xa9 de fermet\xc3\xa9 daris la marche de leur en- \nseignement et dans Fart de captiver l\'attention \nde leurs \xc3\xa9l\xc3\xa8ves ; d\xc3\xa9j\xc3\xa0 un grand nombre de ces \nderniers, \xc3\xa2g\xc3\xa9s seulement de i5 \xc3\xa0 16 ans, se \nmontrent , comme sous-ma\xc3\xaetres , avec tout l\'a- \nplomb et le tact de vieux praticiens ; et cepen- \ndant la plupart d\'entr\'\xc3\xa8ux sont des. enfans re- \ncueillis par Pestalozzi , qui \xc3\xa9taient , il n\'y a \ngu\xc3\xa8res plus de trois ans , absolument bruts. \n\nTels sont les principaux avantages qui ont \n\n\n\n( 176 ) \n\xc3\xa9t\xc3\xa9 le bttt des recherches de Pestalozzi. Il croit \nles avoir obtenus , et les nombreuses exp\xc3\xa9rien- \nces qu\'il a d\xc3\xa9j\xc3\xa0 pu faire lui inspirent une con- \nfiance tous les jours plus grande dans le succ\xc3\xa8s \ng\xc3\xa9n\xc3\xa9ral qui doit couronner sa d\xc3\xa9couverte. Il a \neu des enfans de tous les \xc3\xa2ges , de tous les ca- \nract\xc3\xa8res , de tous les \xc3\xa9tats , et il a vu : que \nceux qu\'il avait re\xc3\xa7us des mains de la nature , \nceux qui arrivaient aupr\xc3\xa8s de lui sans aucune \ninstruction , retenaient avec une force beau- \ncoup plus grande les points primordiaux de \nla M\xc3\xa9thode, et en suivaient bien plus s\xc3\xbb- \nrement le d\xc3\xa9veloppement que les autres , dont \nun commencement de culture , ordinairement \nmal dirig\xc3\xa9e, avait d\xc3\xa9j\xc3\xa0 en quelque mani\xc3\xa8re faus- \ns\xc3\xa9 le jugement. J\'en ai cit\xc3\xa9 un exemple bien \nremarquable dans Schmidt , et Pestalozzi peut \nen offrir une foule d\'autres qui , sans \xc3\xaatre aussi \nfrappans , n\'en prouvent pas moins , que la \nmarche de la M\xc3\xa9thode est v\xc3\xa9ritablement \nmodel\xc3\xa9e sur celle que la nature suit dans le \nd\xc3\xa9veloppement de nos facult\xc3\xa9s intellectuelles. \nPeut \xc3\xaatre Pestalozzi va-t\'il trop loin dans les \nesp\xc3\xa9rances qu\'il a con\xc3\xa7ues et qui l\'ont soutenu \ndans la longue et p\xc3\xa9nible carri\xc3\xa8re qu\'il a par- \ncourue peut-\xc3\xaatre ne verra-t\'il pas le grand \n\nprojet qu\'il a form\xc3\xa9 , se r\xc3\xa9aliser dans toutes \n\n\xe2\x80\xa2ses parties mais il aura toujours pour lui \n\nla satisfaction d\'avoir ouvert une nouvelle rou- \nte aux g\xc3\xa9n\xc3\xa9rations futures , et les hommes im- \npartiaux le placeront dans le premier rang du \npetit nombre de ceux qui ont bien m\xc3\xa9rit\xc3\xa9 de \nl\'humanit\xc3\xa9. \n\n\n\ni 177 ) \n\nJe conclus par une observation qui me pa- \nrait indispensable : Jusques au moment o\xc3\xb9 les \ntravaux de Pestalozzi seront achev\xc3\xa9s et qu\'il \naura publi\xc3\xa9 sa M\xc3\xa9thode \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaire toute en- \nti\xc3\xa8re , il est absolument n\xc3\xa9cessaire , que ceux \nqui voudront en faire Fessai , surtout pour l\'ins- \ntruction publique , commencent par visiter l\'Ins- \ntitut et y s\xc3\xa9journent quelque tems. C\'est l\xc3\xa0 , \net l\xc3\xa0 seulement, qu\'ils pourront juger sainement \nla chose et se faire une id\xc3\xa9e claire de la mar- \nche de renseignement. A c\xc3\xb4t\xc3\xa9 des formules in- \ndiqu\xc3\xa9es dans les ouvrages d\xc3\xa9j\xc3\xa0 publi\xc3\xa9s y il est \ndes proc\xc3\xa9d\xc3\xa9s , des moyens de d\xc3\xa9veloppement que \nl\'exp\xc3\xa9rience seule a pu fournir et qu\'il est es- \nsentiel de connaitre. Il n\'est pas moins n\xc3\xa9ces- \nsaire que ceux qui ont form\xc3\xa9 de pareils \xc3\xa9ta- \nblissemens entretiennent une correspondance \nsuivie avec l\'Institut , pour \xc3\xaatre au courant des \nprogr\xc3\xa8s que la M\xc3\xa9thode y fait tous les jours. \nS\'ils ont d\xc3\xa9j\xc3\xa0 vu de pr\xc3\xa8s Pestalozzi ils doivent \nsavoir combien leurs observations seront accueil- \nlies , combien leurs efforts seront encourag\xc3\xa9s. \nPestalozzi ne vit que pour assurer le succ\xc3\xa8s de \nses travaux ; sans aucun int\xc3\xa9r\xc3\xaat personnel , il \nse livre tout entier \xc3\xa0 ceux qu\'il juge dignes de \nsa confiance. Quoique les principes fondamen- \ntaux et leurs moyens principaux de d\xc3\xa9veloppe- \nment soyent arr\xc3\xaat\xc3\xa9s, cependant il est encore, \nsurtout dans la forme de l\'enseignement , bien \ndes choses qui peuvent se perfectionner; mais \npour obtenir s\xc3\xbbrement ce but , il faut que tous \nceux qui s\'en occupent marchent dans un m\xc3\xaa- \n\n\n\n( 17\xc2\xbb J \n\nme esprit et s\'unissent de la mani\xc3\xa8re la plus \n\xc3\xa9troite. Je Tai dit: Pestalozzi ne tient \xc3\xa0 ses \nid\xc3\xa9es qu\'autant que l\'exp\xc3\xa9rience les justifie ; il \nsera toujours pr\xc3\xaat \xc3\xa0 essayer les nouvelles rou- \ntes qu\'on voudra lui proposer ; mais c\'est dans \nson Institut qu\'elles devront \xc3\xaatre examin\xc3\xa9es > \npuisque c\'est l\xc3\xa0 seulement qu\'on trouvera ? et \ncela pendant longtems , l\'ensemble des moyens \net des secours n\xc3\xa9cessaires pour les bien juger. \nTout essai isol\xc3\xa9 qu\'on fera ailleurs , ne produi- \nra que des r\xc3\xa9sultats imparfaits, quelle que soit \nl\'habilet\xc3\xa9 de ceux qui voudront le tenter. \n\n\n\n( *79 ) \nNotes Additionnelles. \n\n\n\nPage 8. Depuis le rapport de M r Ith , on \xc3\xa0 \nvu para\xc3\xaetre en Allemagne plusieurs ouvrages \nen faveur de la M\xc3\xa9thode, dans le nombre \ndesquels on distingue ceux de M.M. Johanssen, \nPassavant et Grunner , dont les deux derniers \nont fait un assez long s\xc3\xa9jour dans l\'Institut. \n\nPage l4. LE NOM -, LA FORME ET LE \n\nn o m bre doivent , en effet , \xc3\xaatre regard\xc3\xa9s com- \nme les seuls moyens \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaires > car ce sont \nles seules qualit\xc3\xa9s n\xc3\xa9cessairement attach\xc3\xa9es \xc3\xa0 \ntous les objets. On ne peut changer la rforme \net le nombre des choses sans changer leur na- \nture. Le nom , quoiqu\'il ne so\xc3\xaet qu\'une qualit\xc3\xa9 \nde simple convention , n\'est pas moins n\xc3\xa9ces- \nsairement un moyen \xc3\xa9l\xc3\xa9mentaire sans lequel le \nplus souvent les hommes ne pourraient se repro- \nduire les objets . et par l\xc3\xa0 m\xc3\xaame s\'entendre. \nPage 16. Le corps humain est , non seule- \nment, celui de tous les objets qui peuvent frap- \nper l\'attention de l\'enfant qui se pr\xc3\xa9sente le \nplus naturellement ; mais c\'est encore celui dont \nl\'\xc3\xa9tude est la plus n\xc3\xa9cessaire \xc3\xa0 l\'enfance. C\'est \n\xc3\xa0 l\'aide de ses organes que l\'homme communi- \nque avec la nature. Or , pour avoir une id\xc3\xa9e \njuste de ses rapports avec les objets qui l\'en- \ntourent , il faut qu\'il connaisse le moyen qui \nles \xc3\xa9tablit , il faut qu\'il se connaisse lui m\xc3\xaame. \nLa M\xc3\xa9thode Intuitive de Pestalozzi appliqu\xc3\xa9e \n$u corps humain , ouvre \xc3\xa0 l\'enfant le champ le \n\n\n\n(i8o) \n\nplus vaste d\'observation ; en lui apprenant \xc3\xa0 \nconna\xc3\xaetre ses forces elle Pam\xc3\xa8ne naturellement \n\xc3\xa0 conna\xc3\xaetre l\'emploi qu\'il peut et qu\'il doit en \nfaire , et la marche qu\'elle lui trace est en m\xc3\xaa- \nme tems la plus simple et la plus s\xc3\xbbre. \n\nPage 520. L\'exp\xc3\xa9rience qu\'on a faite du Ma- \nnuel des M\xc3\xa8res , tel qu\'il a \xc3\xa9t\xc3\xa9 publi\xc3\xa9 et que \nje l\'ai analys\xc3\xa9 , a montr\xc3\xa9 que l\'on devait ap- \nporter quelques changemens dans l\'ordre des \ndivers exercices. Aujourd\'hui on les parcourt \nen la mani\xc3\xa8re suivante. Le i r , le 4 e , le 5 e , \nle 6 e , le 5 e , le 2 e , le f etc. \n\nPage 01 On a trouv\xc3\xa9 qu\'il \xc3\xa9tait n\xc3\xa9cessaire , \navant que de passer au 2 e Cours , de faire \ndire \xc3\xa0 l\'enfant \n\nSur le 2 e rang : \n\nLa moiti\xc3\xa9 de deux \xe2\x80\x94 deux fois la moiti\xc3\xa9 de \ndeux ou une fois deux \xe2\x80\x94 une fois deux et la \nmoiti\xc3\xa9 de deux \xe2\x80\x94 deux fois deux \xe2\x80\x94 deux fois \ndeux et la moiti\xc3\xa9 de deux \xe2\x80\x94 trois fois deux etc. \n\nSur le 5 e rang : \n\nLa troisi\xc3\xa8me partie de trois \xe2\x80\x94 - deux fois la \ntroisi\xc3\xa8me partie de trois \xe2\x80\x94 trois fois la troi- \nsi\xc3\xa8me partie de trois , ou une fois trois \xe2\x80\x94 une \nfois trois et la troisi\xc3\xa8me partie de trois etc. \n\nQuand l\'enfant a parcouru en cette mani\xc3\xa8re \nles dix rangs y on l\'exerce \xc3\xa0 voir d\'un coup- \nd\'\xc5\x93il combien de deux, de trois etc. et de par- \nties de deux de trois etc. se trouvent dans une \nsection quelconque de rang. Ceci n\'est qu\'une \nl\xc3\xa9g\xc3\xa8re amplification du 1 er Cours , mais on l\'a \njug\xc3\xa9e indispensable pour ne pas trop h\xc3\xa2ter et \n\n\n\n( i\xc2\xbbi ) \n\nfatiguer les jeunes gens. On a observ\xc3\xa9,, qu\'a- \nvant ce nouvel exercice la plupart se trouvaient \nembarrass\xc3\xa9s et sensiblement arr\xc3\xaat\xc3\xa9s dans les cours \nsuivans. \n\nOn a trouv\xc3\xa9 de plus , que , dans le 2 e Cours, \nil \xc3\xa9tait plus simple et plus facile de faire com- \nmencer par l\'op\xc3\xa9ration en sens inverse , c\'est \n\xc3\xa0 dire : une fois deux et la moiti\xc3\xa9 de deux sont \ntrois fois un ; deux fois deux sont quatre fois un, \nau lieu de : trois fois un sont une fois deux et la \nmoiti\xc3\xa9 de deux 5 quatre fois un sont deux fois deux. \n\nJe ne saurais assez insister ici sur l\'absolue x \nn\xc3\xa9cessit\xc3\xa9 de ne proc\xc3\xa9der qu\'avec la plus gran- \nde lenteur dans les op\xc3\xa9rations qui pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent le* \n2 e Cours , car tous les succ\xc3\xa8s suivans d\xc3\xa9pen- \ndent de la force avec laquelle l\'enfant parvient \n\xc3\xa0 graver dans sa t\xc3\xaate les diverses cases du i er \ntableau , soit sous le rapport du rang qu\'elles \noccupent dans les divers alignemens, soit sous \ncelui du nombre d\'unit\xc3\xa9s qu\'elles contiennent* \n\nEn g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral je supplie tous ceux qui voudront \nessayer de la M\xc3\xa9thode , d\xc3\xa9 mettre enti\xc3\xa8re- \nment de c\xc3\xb4t\xc3\xa9 ce dangereux amour propre qui \ncherche \xc3\xa0 produire des r\xc3\xa9sultats h\xc3\xa2tifs et bril- \nlans. Dans le syst\xc3\xa8me de Pestalozzi on doit s\'ar- \nr\xc3\xaater essentiellement aux points primordiaux jus- \nques \xc3\xa0 ce qu\'ils soyent imprim\xc3\xa9s de la mani\xc3\xa8re \nla plus parfaite possible. \n\nA mesure que Ton \xc3\xa9l\xc3\xa8ve sur ces fondemens \nil faut apporter le plus grand soin \xc3\xa0 faire \nrendre compte \xc3\xa0 l\'enfant de toutes ses op\xc3\xa9- \nrations dans le plu* grand d\xc3\xa9tail. Par l\xc3\xa0 oij \n\nM \n\n\n\n( i8a) \n\ns\'assure qu\'il comprend ce qu\'il fait , on l\'exer- \nce \xc3\xa0 soutenir son attention, et on l\'am\xc3\xa8ne in- \nsensiblement \xc3\xa0 cette force de combiner et de \npenser qui est le but de la M\xc3\xa9thode. \n\nVoici un exemple de la marche que Ton doit \nsuivre , je le pr\xc3\xa9sente dans tous ses d\xc3\xa9tails et \nje le choisis parmi les op\xc3\xa9rations du 3 e Cours \n\ndu tableau des unit\xc3\xa9s. \n\nD. Combien 8 fois 3 et 2 fois la 3 e partie de 5 \n\nsont- elles de fois 4 ? \nR. Huit fois 3 et deux fois la 3 e partie de 5 \n\nsont 6 fois 4 et 2 fois la 4 e partie de 4. \nZ>. Pourquoi ? \n\nR. Parce que \xc3\xae fois 3 est 5 fois \xc3\xae ; 2 fois 3 sont \n6 fois i 5 3 fois 3 sont 9 fois 1 ; 4 fois 5 sont \n12 fois 1 5 5 fois 3 sont i5 fois 1 -5 6 fois 3 sont \n18 fois 1 j 7 fois 3 sont 21 fois 1 ; 8 fois 3 sont \n24 fois 1 ; la 3 e partie de 3 est 152 fois la 3 e \npartie de 3 sont 2 fois 1 ; 24 fois 1 et 2 fois \ni sont 26 fois 1 y donc 26 fois 1 sont 8 fois 3 \net 2 fois la 3 e partie de 3. \n\nUne fois 4 est 4 fois 1 5 2 fois 4 sont 8 fois 1 ; \n5 fois 4 sont 12 fois 1 ; 4 fois 4 sont 16 fois 1 ; \n5 fois 4 sont 20 fois 1 ; 6 fois 4 sont 24 fois 1 ; \nla 4 e partie de 4 est 1 ; 2 fois la 4 e partie de \n4 sont 2 fois 1 ; 24 fois 1 et 2 fois 1 sont 26 \nfois 1 ; donc 26 fois 1 sont 6 fois 4 et 2 fois la \n4 e partie de 4. \n\nDoue 8 fois 3 et deux fois la 3 e partie de 5 \nsont 6 fois 4 et 2 fois la 4 e partie de 4. \n\nLorsque l\'enfant est bien exerc\xc3\xa9 \xc3\xa0 rendre rai- \nson de chacune de ses op\xc3\xa9rations avec tout ce \n\n\n\n( i85 ) \n\nd\xc3\xa9tail , on peut lui permettre une mani\xc3\xa8re plus \n\nabr\xc3\xa9g\xc3\xa9e. \n\nD. Combien 6 fois 7 et 6 fois la 7* partie de \n\n7 sont-t\'ils de fois 1 ? \nR. Six fois 7 et 6 fois la 7 e partie de 7 sont 48 \n\nfois 1. \nD. Pourquoi? \nR. Une fois 7 est 7 fois l ; 6 fois 7 sont 4a fois \n\n1 ; la 7* partie de 7 est 156 fois la 7 \n\npartie de 7 sont 6 fois 1 ; 42 fois 1 et 6 fois 1 \n\nsont 48 fois 1 ; donc etc. \nPage 45. Je n\'ai pas jug\xc3\xa9 , dans le cours de \ncet ouvrage > devoir m\'\xc3\xa9tendre davantage sur \nle 2 e et 5 e tableau. Des d\xc3\xa9tails de ce genre n\xc2\xa9 \npeuvent int\xc3\xa9resser que ceux qui aiment \xc3\xa0 s\'oc- \ncuper de calcul ; voici , ce que j\'aurais pu ajou- \nter encore pour compl\xc3\xa9ter l\'apper\xc3\xa7u que je d\xc3\xa9- \nsire donner \xc3\xa0 ces dernier* de la marche pro- \ngressive de Pestalozzi. \n\nSuite du 2 e Tableau. \n\n6 e Degr\xc3\xa9. Dans cet exercice l\'enfant apprend \xc3\xa0 \nd\xc3\xa9terminer la somme de laquelle un nombre don- \nn\xc3\xa9 d\'entiers avec fractions se pr\xc3\xa9sente comme \nla moiti\xc3\xa9 , le tiers , le quart , etc. \n\nExemple sur le sixi\xc3\xa8me rang. \nD. De combien d\'entiers 3 entiers et | forment- \nils la 9* partie ? \nR, 28 entiers et |. \xe2\x80\x94 Preuve. 5 entiers et | sont \n1 fois ~l y et 1 fois -g est la 9 e partie de 9 \nfois i| ; 9 fois *J sont f|, et I7 | sont 28 en- \n\n\n\ntiers et |, \n\n\n\nM 5 \n\n\n\n( i84 ) \n\ni 7 e Degr\xc3\xa9. Dans cet exercice l\'enfant apprend \n\xc3\xa0 d\xc3\xa9terminer la somme de laquelle un nombre \ndonn\xc3\xa9 d\'entiers se pr\xc3\xa9sente comme \xc3\xa9tant i , 2, \n5, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 fois la \\ , le |, le | etc.^ \n\nExemple sur le 4 e rang. \nZJ. De combien d\'entiers 5 entiers sont-ils 4 fois \n\nla 9 e partie ? \n7?. Onze entiers et J. \xe2\x80\x94 Preuve. 5 entiers sont \n\n2 J j -\xc2\xb0 sont 4 fois | ; 4 fois | sont 4 fois la \n\n9" partie de 9 fois J ou de 4 |: or 4 | sont \n\n1 1 entiers et ~. \n8 e Degr\xc3\xa9, Ici l\'enfant apprend \xc3\xa0 d\xc3\xa9terminer \nla somme avec laquelle un nombre donn\xc3\xa9 se \ntrouve dans une proportion pareille \xc3\xa0 celle qui \nexiste entre deux autres nombres donn\xc3\xa9s et qui \nest pr\xc3\xa9sent\xc3\xa9e comme \xc3\xa9chelle. \n\nExemple sur le 9 e rang. \nD. A quel nombre d\'entiers 7 entiers et | sont-ils \n\ncomme 5 entiers et | sont \xc3\xa0 52 entiers ? \nH, 65 \xe2\x80\x94 Preuve. 7 entiers et | sont \xc3\xa0 9 fois 7 \n\nentiers et | comme 5 entiers et | sont \xc3\xa0 9 \n\nfois 5 entiers et ~. Or , 9 fois 7 entiers et | \n\nsont 65 entiers , et 9 fois 5 entiers et | sont \n\n52 entiers ; donc etc. \n9 e Degr\xc3\xa9. Dans l\xc3\xa9 degr\xc3\xa9 pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent le 1 er \nnombre de chaque terme se pr\xc3\xa9sente toujours \ncomme partie aliquote du second 5 ici l\'op\xc3\xa9- \nration est inverse, c\'est le second qui estpartie, \naliquote du premier. \n\nExemple sur le septi\xc3\xa8me rang. \nZ). A quel nombre d\'entiers 45 entiers sont-ils \n\ncomme 55 entiers sont \xc3\xa0 4 entiers et | ? \n\n\n\n( i85 ) \n\nJ\xc3\xae. Six entiers et |. \xe2\x80\x94 Preuve. 45 entiers sont \n\xc3\xa0 la 7 e partie de 45 entiers \xc2\xab comme 55 en- \ntiers sont, \xc3\xa0 la 7 e partie de 55 entiers. La \n7 e partie de 45 entiers est 6 entiers et y , \net la 7 e partie de 33 entiers est 4 entiers \net | , donc etc. \n\n10 e Degr\xc3\xa9. Le 10 e degr\xc3\xa9 est une extention \ndes pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dons. L\'enfant apprend par son moyen \n\xc3\xa0 \xc2\xabd\xc3\xa9terminer la somme avec laquelle un nom- \nbre donn\xc3\xa9 se Irouve dans une proportion pa- \nreille \xc3\xa0 celle qui existe entre deux nombres don- \nn\xc3\xa9s dont le premier renferme 2,5, 4, 5, etc. \nfois la moiti\xc3\xa9 , le tiers , le quart etc. du second. \n\n11 e Degr\xc3\xa9. Dans le 11 e degr\xc3\xa9, l\'enfant en \nop\xc3\xa9rant \xc3\xa0 la fois sur deux rangs , comme il \nFa fait dans le 5" Cours du tableau des unit\xc3\xa9s ; \napprend \xc3\xa0 voir , sur le Q e et 5 e rang : \n\nQue le rapport de i k 1 entier est le m\xc3\xaa- \nme que celui de | \xc3\xa0 |"j que le rapport de 1 en- \ntier \xc3\xa0 2 entiers est le m\xc3\xaame que celui de i \xc3\xa0 \n1 entier et l \n\nSur le 5 e et 4 e rang: \n\nQue le rapport de | \xc3\xa0 1 entier est le m\xc3\xaame \nque celui de | \xc3\xa0 f 5 que Je rapport de 5 entiers et | \n\xc3\xa0 10 entiers 5 est Je m\xc3\xaame que celui de 2 entierset \n| \xc3\xa0 7 entiers et |. \n\nSur le 4 e et 5 e rang: \n\nQue le rapport de \\ \xc3\xa0 1 entier est le m\xc3\xa9jne que? \ncelui de i \xc3\xa0 f% que le rapport de 2 entiers et | \xc3\xa0 9 \nentiers est le m\xc3\xaame que celui de 1 entier et ^ \xc3\xa0 7 \nentiers et| etc. et ainsi du reste jusqu\'aux 9 et \n10 e rang, o\xc3\xb9 il voit ; que le rapport de^ \xc3\xa0 5 entier^ \n\n\n\n( i86 ) \n\nest le m\xc3\xaame que celui de \xe2\x80\xa2\xe2\x80\x94 \xc3\xa0 2 entiers et -\xc2\xa3. \n\n12 e Degr\xc3\xa9. Ce dernier est une extention du \npr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent , dont il diff\xc3\xa8re de la m\xc3\xaame mani\xc3\xa8re que \nl\'on vient de! voir le io\xc2\xb0 diff\xc3\xa9rer du g c . \n\nIIP Tableau. \n\nLe 5 e Tableau dont je n\'ai parl\xc3\xa9 que d\'une ma- \nni\xc3\xa8re tr\xc3\xa8s g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale fournit \xc3\xa0 8 Cours diff\xc3\xa9rens. \n\ni\xc2\xb0. L\'enfant consid\xc3\xa8re : i \xc3\xb4 Le carr\xc3\xa9 comme une \nunit\xc3\xa9 qu\'il appelle entier. 2 . La division du car- \nr\xc3\xa9 au moyen des lignes horizontales et verticales. \n3\xc2\xb0. Le nombre des parties form\xc3\xa9es par la double \nfraction de l\'entier contenu dans une ou plusieurs \nde ses divisions principales. \n\nExemples des questions auxquelles cei or Cours \nle met en \xc3\xa9tat de r\xc3\xa9pondre. \nZ>. Combien de 12 e8 sont contenus dans - ? \nR. j\xc3\xaf: \xe2\x80\x94 Preuve. | contient j\\ , J contiennent 5 \n\nfois ^| , ou Y^- ( Voyez le 4 e carr\xc3\xa9 du 5 e rang.) \nD. Combien | contiennent-ils de ~ ? \n\'jR. JJ. \xe2\x80\x94 Preuve. \xc2\xa7 contient 5 | 5 | contiennent 5 \n\nfois ^ , ou 55. ( Voyez le 8 e earr\xc3\xa9 du m\xc3\xaame \n\nrang.) \nZ>. Combien J| sont- ils de | ? \nR. |. \xe2\x80\x94Preuve, ^| sont | ; || sont 6 fois ^f, par \n\ncons\xc3\xa9quent 6 fois | ou |. ( Voyez le m\xc3\xaame \n\ncarr\xc3\xa9. ) \n2*. L\'enfant apprend \xc3\xa0 trouver, combien un \nnombre donn\xc3\xa9 des plms petites divisions de l\'uni- \nt\xc3\xa9 , r\xc3\xa9sultantes de la double fraction , en forment \nde celles qui sont le produit de la fraction simple; \net en m\xc3\xaameteius ,. combien un nombre donn\xc3\xa9 des \n\n\n\n( 1*7 ) \n\ngrandes divisions en renferme de petites. \n\nExemples. Voyez le 4 e carr\xc3\xa9 du 2 e rang. \nD. Combien -% sont-ils de ~ ? \nR. \\ et 3 fois la 4 e partie de |. \nD. Combien | sont-ils de ~ ? \nR. | et la l de |. \nD. Combien \\ et 5 fois la 4 e partie de | sont-ils \n\n\xc2\xabtel? \n\nVoyez le 7 e carr\xc3\xa9 du 4* rang. \nJD. Combien 5 | sont-ils de ~ ? \ni?. 5 et 2 fois la 7 e partie de ~. \nD. Combien ~ sont-ils de * ? \nR. | et la 4 e partie de |. \nJD. Combien | s ont- ils de 5 | ? \niZ. \xc2\xa7\xc2\xa7. \xe2\x80\x94 Preuve. \\ a 5 | ; | sont 9 fois s | et 9 fois \n\n\xc3\xb4\xc3\xae sont il- \n5\xc2\xb0. Le 5 e Cours conduit l\'enfant \xc3\xa0 pouvoir , a \n\nl\'aide du fil que le pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dentlui a fourni , conver- \ntir l\'une des deux sortes de grandes fractions que \nrenferme l\'entier en parties qui se pr\xc3\xa9sentent en \nm\xc3\xaame tems comme parties de l\'autre fraction , et \ncela en les rapportant l\'une et l\'autre aux petites \nfractions qui sont le r\xc3\xa9sultat de leur combinaison. \nD. Combien de \\ sont | et 3 fois la 4 e partie de \n\n| ? ( Voyez le 9 e carr\xc3\xa9 du 4 e rang. ) \nR. | et 5 fois la 9 e partie de i. \xe2\x80\x94 Preuve, i est ^|; \n\xc2\xa3 sont 5 fois g| ou |g ; 3 fois la 4 e partie de | \nsont g| i |i et 5 ! sont \xc2\xa7\xc2\xa3 ; | est gf ; \xc2\xa7 sont 2 fois \n3\xc2\xa7 et 5 fois la 9 e partie de 3 | ; par cons\xc3\xa9quent \n2 fois | et 5 fois la 9 e partie de |. \n4\xc2\xb0. Ici l\'enfant apprend \xc3\xa0 soustraire de chacun \n\n\n\n( i88 ) \n\ndes membres d\'un nombre donn\xc3\xa9 de fractions \nprincipales d\'un entier une de leurs parties , et \xc3\xa0 \nreformer, ou en entiers, ou en parties d\'entiers la \nsomme des petites fractions produite par cette \nop\xc3\xa9ration. \n\nExemples. \nD. Quelle est la 8 e partie de | ? ( Voyez le 8 e carr\xc3\xa9 \n\ndu 2 e rang. ) \nJl. ~|. \xe2\x80\x94 Preuve. La 8 e partie d\'une moiti\xc3\xa9 est ^; \n\n\n\nla 8 e partie de 3 moiti\xc3\xa9s est \n\n\n\nD. Quelle est la 9 e partie de 2 entiers et |? ( Voy. \n\nle 9 e carr\xc3\xa9 du 3 e rang. ) \nJR. -*-. \xe2\x80\x94 Preuve. 2 entiers et ^sont | ;la 9 e partie \n\nde | est 5 | et la 9 e partie de | est 5 |. \nZ>. De combien de i2 es la| de 1 entier et| est-elle \n\nplus grande que la \\ de \\ ? ( Voyez le 2 e carr\xc3\xa9 \n\ndu 6 e rang.) \nR. De ffi \xe2\x80\x94 Preuve. 1 entier et | Sont | ; la \\ de \xc2\xa7 \n\nestjf ; la| de ^ ef *t ^ ; j| sont de ~| plus \n\ngrands que ,| /donc la | de 1 entier et | est \n\nplus grande de ^ que la i de |. \nf JD. De combien de parties de ~ la 9 e partie de \xc2\xa7 \n\nest-elle plus petite que ne l\'est la 9\xc2\xb0partie de 1 \n\nentier et |? (Voyez le 9 e carr\xc3\xa9 du 8 e rang.) \nM. De 7 fois la 8 e partie de i. \xe2\x80\x94 Preuve. La 9* \n\npartie de | est ^f $ 1 entier et | sont | ; la 9 e \n\npartie de | est y| ; ^| sont d\xc3\xa9 y| plus petits que \n\n\xc3\xa7|\'5 1 est ? | , et y| sont 7 fois la 8 e partie de \n\ny| , donc etc. \n5\xc2\xb0. Ce Cours est une extension du pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dent i \nil en diff\xc3\xa8re en ce que , au lieu d\'une seule partie \nde chacun des membres d\'un nombre donn\xc3\xa9 de \n\n\n\nX \xc2\xbb\xc2\xab9 ) \n\nfractions principales d\'un entier on en soustrait \n\nplusieurs etc. \n\nD. Quelle est la 9 e partie de \xc2\xa7 prise 7 fois ?( Voy. \nle 9 e carr\xc3\xa9 du 5 e rang. ) \n\nR. ||. \xe2\x80\x94 Preuve. La 9 e partie de | est ^ , la 9 e \npartie de \xc2\xa7 est ~| ; 7 fois -| sont |*. \n\njD. Combien restei a-t\'il d\'entiers si Ton soustrait, \n3 fois la 7 e partie de - , de 9 fois la 7 e partie \nde 1 entier et | ? ( Voyez le 7 e carr\xc3\xa9 du 8\xc2\xb0 \nrang.) \n\nR, 1 entier et ||. \xe2\x80\x94 Preuve. La 7 e partie de | est \njl ; la 7 e partie de | est ^ 5 3 fois la 7 e partie \nde | sont 3 fois ^ ou ||. Un entier et | sont 1 9 \nla 7 e partie de | est ^| ; 9 fois la 7 e partie de \xc2\xa7 \nsont 9 fois ^| ou II : otez ~% de|| restent || ou \n1 entier et |\xc2\xa7. \n6\xc2\xb0. Ici l\'enfant apprend \xc3\xa0 d\xc3\xa9terminer la somme de \n\nlaquelle un nombre donn\xc3\xa9 de l\'une ou l\'autre des \n\nfractions de l\'entier est la|, le |-, le | etc. , comme \n\naussi , \xc3\xa0 d\xc3\xa9terminer le rapport qui existe entre un \n\nnombre donn\xc3\xa9 de fractions et un autre nombre. \nExemples : \n\nD. De combien d\'entiers | sont-ils la 5 e partie? \n( Voyez le 3* carr\xc3\xa9 du a e rang. ) \n\nR. De 4 entiers et |. \xe2\x80\x94 Preuve. | sont la 5 e par- \ntie de 5 fois \xc2\xa3 ou de -| ; et 2 | sont 4 entiers et |. \n\nD. Quel est le rapport qui existe entre 7 fois la 5* \npartie de | et 3 fois la 5* partie de 3 entiers* \net | ? ( Voyez le 5 e carr\xc3\xa9 du 4 e rang. ) \n\nR. 7 fois la 5 e partie de | sont la | de 3 fois la 5* \npartie de 3 entiers et \\. \xe2\x80\x94 Preuve. La 5 e par- 1 \ntie de \\ est \xc2\xa3 ; la 5 e partie de J est ^ 7 fois la \n\n\n\n( 19\xc2\xb0 ) \n5 e partie de | est \xc2\xa7* : 3 entiers et \\ sont \\ ; la 5* \npartie de \\ est jl ; la 5 e partie de | est jZ ; 5 \nfois la 5 e partie def est || : ^ est la | de ^ ; et \n\xc2\xa75 sont la | de fi , donc etc. etc. \n\nD. De combien d\'entiers | , \xc2\xa7 , | , T | et 5 | , pris en- \nsemble sont-ils la 5 e partie ? \n\nR. De 5 entiers |. \xe2\x80\x94 Preuve. ( Pour cette solu- \ntion il faut prendre un carr\xc3\xa9 qui offre les \\y \nles | et par l\xc3\xa0 les -\\ ; Voyez le 8\xc2\xb0 carr\xc3\xa9 \ndu 5* rang. ) f est -\xc2\xa7 f\\ est 2 | ; \xc2\xa7 est g ; ^ est \n\ns? 5 il il il \xc3\xb4l P lus ai sollt H 5 II sont la 5 * \n\npartie de 5 fois || ou de g ; et || sont 5 en- \ntiers et || ou 3 entiers et |. \n7\xc2\xb0. Le 7 e Cours est une extension du pr\xc3\xa9c\xc3\xa9- \ndent \xc2\xab \xe2\x80\x94 on y cherche la somme de laquelle un \nnombre donn\xc3\xa9 de fractions est 1 , 2 , 5 , 4 etc. fois \nla |, le I, le J etc. \n\nZ>. De combien d\'entiers 2 entiers et \\ sont-ils 2 \nfois la 3 e partie ? ( Voyez le 2 e carr\xc3\xa9 du 2* \nrang.) \nR. De 3 entiers et |. \xe2\x80\x94 Preuve. 2 entiers et \\ sont \n| y f est 2 fois | ; | sont 2 fois 1 5 2 fois | sont \n2 fois la 3 e partie de 3 fois | ; 3 fois | sont -| \nou 3 entiers et |. \njO. Quel est le rapport qui existe entre 2 entiers \net | et 3 entiers et \\ ? ( Voyez le 4 e carr\xc3\xa9 du 2\xc2\xb0 \nrang. ) \nR. 2 entiers et | sont 3 fois la 4\xc2\xb0 partie de 3 en- \ntiers et |. \xe2\x80\x94 Preuve. 2 entiers et | sont s | ; 5 \nentiers et | sont 1 5 f a | ; | sont 2 | ; a | sont 3 \nfois ! ; *| sont 4 fois | ; 3 fois | sont 3 fois la \n4 e partie de 4 fois \xc2\xa7 , soit de 2 | , soit de 3 en- \ntiers et |k \n\n\n\nD. Soit suppos\xc3\xa9 3 fois la 5 e partie d\'un nombre \ninconnu \xc3\xaatre 9 fois lai 10 e partie d\'un second \nnombre dont on sait seulement qu\'un entier \net | sont 5 fois la 4 e partie ; quels seront ces \ndeux nombres et de combien d\'entiers la \nsomme des deux sera-t\'elle 5 fois la 8 e par- \ntie ? ( Exemple cit\xc3\xa9 \xc3\xa0 la page 46. ) \n\nM. Le 2 e nombre , c\'est \xc3\xa0 dire , celui dont on sait \nseulement qu\'un entier et | sont 3 fois la 4 e \npartie y est 2 entiers et |. \xe2\x80\x94 Preuve. ( Voy. \nle 3 e carr\xc3\xa9 du 3 e rang. ) 1 entier et | sont. 1 5 f \nest 3 fois | ; | sont 3 fois \xc2\xa3 ; 3 fois | sont 3 fois \nla 4 e partie de 4 fois | , et 4 fois | sont 2 ~ ? soit \n2 entiers et |. \n\nLe i cr nombre, c\'est \xc3\xa0 dire celui dont 3 \nfois la 5 e partie est 9 fois la 10* partie de 2 en- \ntiers et | , est 3 entiers et f. \xe2\x80\x94 Preuve. La \n10 e partie de s | est | $ 9 fois la 10 e partie de \n*| sont 9 fois | ou *| ; \'\xc2\xa7 sont 5 fois | ; 3 fois | \nsont 3 fois la 5 e partie de 5 fois | ; 5 fois | sont \n3 | ou 3 entiers et |. \n\nLa somme de ces deux nombres 2 | et 3 | est \n5 fois la 8 e partie de 8 entiers et|. \xe2\x80\x94 Preuve. \n\xc2\xbb\xc2\xa7 et 3 2 sont ^5 \xe2\x80\xa2 so S ont 5 fois *\xc2\xa7 5 5 fois *\xc2\xa7sont \n5 fois la 8 e partie de 8 fois x p ou d\xc3\xa9 8 | soit de \n8 entiers et \xc2\xa7. \n\nLe i er nombre est donc 3 entiers et|. L\xc2\xa9 \nsecond 2 entiers et |. La somme des deux> 5 \nfois la 8 e partie de 8 entiers et |. \n8\xc2\xb0, Le 8* Cours est fond\xc3\xa9 sur les bases pos\xc3\xa9es. \n\ndans les pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dens. Il est subdivis\xc3\xa9 en six sections \n\nemi s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8vent progressivement \xc3\xa0 des op\xc3\xa9rations \n\n\n\n( *9 2 ) \n\ntoujours plus compliqu\xc3\xa9es. C\'est \xc3\xa0 ce Cours qu\xc2\xa9 \nse rapportent les questions du genre de celle \nque j\'ai cit\xc3\xa9e avec la pr\xc3\xa9c\xc3\xa9dente , ( Voyez la \npage 46. ) \n\nJD. Soit suppos\xc3\xa9 le rapport d\'un entier et | \xc3\xa0 un \nnombre inconnu , semblable au rapport d\'un \nentier et | \xc3\xa0 1 entier et |. . . . quel sera ce \nnombre inconnu ? ( Voyez le 7 e carr\xc3\xa9 du 8* \net du 7 e rang.) \nR. 1 entier et |~. \xe2\x80\x94 Preuve. 1 entier et | sont T g; \n1 entier et | sont x | ; | est ^| ; | est ? \xc2\xa3 ; | est 8 \nfois la 7 e partie de | > *| sont donc 8 fois la \n7 e partie de -f . \n\nLe rapport de -} \xc3\xa0 8 fois la 7 e partie de ^ \nest le m\xc3\xaame que celui d\'un entier et | \xc3\xa0 8 fois \nla 7 e partie d\'un entier et |. 1 entier et | \nsont T |; la 7 e partie de^est^; 8 fois la 7* \npartie de *\xc2\xa7 est 8 fois || ; 8 fois J| sont |2 \xe2\x80\xa2 et \n|g sont 1 entier et ||. \n\nDonc le rapport de 1 entier et | \xc3\xa0 1 en- \ntier et II est le m\xc3\xaame que le rapport de 1 en- \ntier et | \xc3\xa0 1 entier et \xe2\x80\xa2*. \nPage 55. \xe2\x80\x94 Voici la solution du premier pro- \nbl\xc3\xaame que j \'ai cit\xc3\xa9 , elle pourra donner une id\xc3\xa9e \nde la mani\xc3\xa8re dont l\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve de Pestalozzi op\xc3\xa8re \ndans les cas semblables. \n\nUn homme a pay\xc3\xa9 les | de sa dette , puis | de ce \nqu\'il restait devoir ; quelque tems apr\xc3\xa8s il a pay\xc3\xa9 \n| du nouveau reste et il doit encore pour solde \n\xc2\xa3 4o ; quelle \xc3\xa9tait sa dette primitive ? \n\nPuisqu\'* apr\xc3\xa8s avoir pay\xc3\xa9 | du nouveau reste il \ndoit encore \xc2\xa3 4o 5 ces <\xc2\xa3 4o sont | de ce nouveau \n\n\n\n\n\n\n1 193 ) \n\nreste. Or \xc2\xa3 4o sont 5 fois8 , et 5 fois 8 sont 5 fois \nla 7 e partie de 7 fois 8 ou de 56. \n\nCe\'j \xc2\xa3 56 sont les | de ce qu\'il devait lorsqu\'il \na effectu\xc3\xa9 le 2\xc2\xb0 payement 5 pour trouver le | rem- \nbours\xc3\xa9 \xc3\xa0 cette \xc3\xa9poque il faut recourir \xc3\xa0 une frac- \ntion qui ne laisse pas de reste, il faut convertir les \n56 entiers en tiers. Or 56 entiers sont 5 fois s | ; 5 \nfois 5 | sont 5 fois la 4 e partie de 4 fois 5 | ou de a -J. \nCes 22 J sont | de la dette primitive dont | ont \n\xc3\xa9t\xc3\xa9 pay\xc3\xa9s. Mais aa | sont 7 fois 3 | et 7 fois 3 | sont \n7 fois la g 6 partie de 9 fois 3 | ou de ~ 8 ? \xe2\x80\x94 28 | sont \n96 entiers. Donc sa dette primitive est \xc2\xa3$6. \n\nPage i45. Le Chapitre X de cet ouvrage \xc3\xa9tait \nsous presse lorsque le Chef de l\'Institut de Buch- \ns\xc3\xa9e m\'a fait parvenir un exemplaire d\'un prospec- \ntus raisonn\xc3\xa9, qui vient de para\xc3\xaetre en Allemand, et \nqui renferme tout ce qui peut pr\xc3\xa9senter cet \xc3\xa9ta- \nblissement sous son v\xc3\xa9ritable point de vue. Je crois\xc2\xbb \ndevoir en extraire ici quelques articles propres \xc3\xa0 \ncompl\xc3\xa9ter ce que j\'ai dit sur l\'Institut dePestalozzi* \nce L\'Institut de Pestalozzi est redevable de sort \ns\xc3\xa9jour \xc3\xa0 Munch-Buchs\xc3\xa9e au Gouvernement du \nCanton de Berne , lequel consid\xc3\xa9rant, combien \ncette entreprise doit int\xc3\xa9resser vivement tout \nGouvernement bon et sage, et en m\xc3\xaame tems, \ncombien il serait au dessus des forces de simples \nparticuliers de la pousser d\'une mani\xc3\xa8re pleine- \nment satisfaisante, a fait pr\xc3\xa9parer et a abandon- \nn\xc3\xa9 gratuitement le local de Buchs\xc3\xa9e. Lesb\xc3\xa2timens \nd\'un ancien couvent , devenu depuis une r\xc3\xa9si- \ndence Baillivale ? r\xc3\xa9unissent tous les avantages \nque l\'on peut d\xc3\xa9sirer 5 te^s qu\'un site agr\xc3\xa9able et \n\n\n\n( 194 ) \n\nsalubre , de bonnes eaux en abondance , des jar- \ndins j une vaste cour , suffisante aux divers exer- \ncices gymn astiques, sans laisser \xc3\xa0 craindre le \nmoindre danger. Ce local est isol\xc3\xa9 , au milieu des \nhabitations champ\xc3\xaatres d\'un village o\xc3\xb9 les obser- \nvateurs et ceux qui veulent \xc3\xa9tudier la M\xc3\xa9thode \npeuvent trouver facilement \xc3\xa0 se loger agr\xc3\xa9able- \nment. \n\n"k( D\xc3\xa9j\xc3\xa0 avant que l\'Institut dePestalozzi dut se \ntransporter \xc3\xa0 Buchs\xc3\xa9e il se trouvait \xc3\xa9troitement \nli\xc3\xa9 avec le grand \xc3\xa9tablissement qu\'on pr\xc3\xa9pare de- \npuis cinq ans \xc3\xa0 Hofwyl. ( c\'est le nom de la terre \ndeM r Fellenberg. ) Cette liaison tr\xc3\xa8s- intime paF \nl\'unit\xc3\xa9 de but , l\'\xc3\xa9tendue et la beaut\xc3\xa9 des moyens \nd\xc3\xa9j\xc3\xa0 rassembl\xc3\xa9s, l\'est devenue aujourd\'hui d\'une \nmani\xc3\xa8re absolue. En vertu de la r\xc3\xa9union qui vient \nde s\'op\xc3\xa9rer on est en \xc3\xa9tat de fournir aux en fans \nde toutes les conditions , de tous les \xc3\xa2ges, de tous \nles degr\xc3\xa9s de culture, depuis les premiers \xc3\xa9l\xc3\xa9mens \nde l\'\xc3\xa9ducation jusques aux points les plus relev\xc3\xa9s \ndes arts et des sciences. La proximit\xc3\xa9 de la capi- \ntale du Canton de Berne est assez grande pour ne \nn\xc3\xa9gliger aucune des ressources que peut offrir \nle s\xc3\xa9jour d\'une ville sans en partager les. dangers. \n\xc2\xab L\'histoire des travaux entrepris \xc3\xa0 Hofwyl \npara\xc3\xaetra avec le tems. On y trouvera une notice \ndes diverses branches qu\'embrasse cette entrepri- \nse ; il suffira, pour le moment, de remarquer, que \nson but le plus important est de montrer: comment \non peut parvenir \xc3\xa0 retirer du sol le plus grand \nproduit possible avec la moindre d\xc3\xa9pense de tems \net de peines, \n\n\n\n( \xc2\xbb95 ) \nA ce but on en r\xc3\xa9unit essentiellement plusieurs \ndont les principaux sont : \n\ni\xc2\xb0. De profiter des moyens que Pagriculture \nbien dirig\xc3\xa9e peut offrir pour la culture et l\'en- \nnoblissement de l\'hor\xc3\xa7rme , et de les d\xc3\xa9velopper \ntellement qu\'ils puissent devenir une source de \nprosp\xc3\xa9rit\xc3\xa9 et de b\xc3\xa9n\xc3\xa9dictions pour l\'humanit\xc3\xa9 \nen g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral et en particulier pour l\'habitant pau- \nvre de la campagne et le Gouvernement. \n\n2\xc2\xb0. De donner un exemple des heureux suc- \nc\xc3\xa8s que l\'on peut se promettre d\'une \xc3\xa9ducation \n\xc3\xa9lev\xc3\xa9e sur un tel fondement pour toutes les vo- \ncations auxquelles l\'homme peut \xc3\xaatre appel\xc3\xa9 sur \nla terre. \n\n5\xc2\xb0. De parvenir , par l\xc3\xa0 , \xc3\xa0 des r\xc3\xa9sultats qui \nseront de la plus haute importance pour rame- \nner l\'humanit\xc3\xa9 \xc3\xa0 tout ce qui est vrai , juste , \nbon y beau et propre \xc3\xa0 donner de F\xc3\xa9nergie. \nPage i56. En addition aux soins physiques, \na Les points auxquels nous nous sommes prin- \ncipalement attach\xc3\xa9s jusques ici > ( dit encore, en \nsubstance , le prospectus , ) sont les suivans : \n\ni\xc2\xb0. Les pr\xc3\xa9cautions qui peuvent assurera nos \n\xc3\xa9l\xc3\xa8ves une bonne sant\xc3\xa9. Ce que nous obtenons \npar une nourriture convenable , une grande at- \ntention \xc3\xa0 la propret\xc3\xa9 , le mouvement libre et \nfr\xc3\xa9quent en plein air ; l\'\xc3\xa9loignement de tout ce \nqui pourrait g\xc3\xaaner la circulation des humeurs \net la croissance ; des jeux gais assortis \xc3\xa0 leur \n\xc3\xa2ge j le repos lorsqu\'il est n\xc3\xa9cessaire ; les soins \nles plus tendres , les plus maternels dans leurs \nindispositions , et enfin un\xc3\xa7 vigilance soutenu\xc2\xa9 \n\n\n\n( 196) \npour \xc3\xa9carter tout ce qui pourrait les \xc3\xa9nerver \net leur faire perdre leur innocence. \n\n2\xc2\xb0. Des moyens de nature \xc3\xa0 les fortifier. Dans \ncette vue nous avons adopt\xc3\xa9 une suite d\'exercices \npropres \xc3\xa0 d\xc3\xa9velopper progressivement le corps. \nCette suite part des mouvemens les plus sim- \nples et les plus faciles et s\'\xc3\xa9l\xc3\xa8ve \xc3\xa0 des mouve- \nmens toujours plus vari\xc3\xa9s et plus compos\xc3\xa9s ; \nelle doit amener l\'enfant \xc3\xa0 pouvoir dans tous les \ncas se servir ais\xc3\xa9ment et s\xc3\xbbrement de ses mem- \nbres avec la libert\xc3\xa9 et l\'agilit\xc3\xa9 la plus enti\xc3\xa8re. \nDans tout ce qui tient \xc3\xa0 la gymnastique nous \nveillons \xc3\xa0 ce que les succ\xc3\xa8s que nos \xc3\xa9l\xc3\xa8ves peuvent \nobtenir ne servent pas d\'alimens \xc3\xa0 la vanit\xc3\xa9 et \n\xc3\xa0 la pr\xc3\xa9somption ; pour cela les exercices plus \nrelev\xc3\xa9s tels que la danse , les armes > l\'\xc3\xa9qui- \ntation etc. , dont ils re\xc3\xa7oivent des le\xc3\xa7ons , \xc3\xa0 la \nvolont\xc3\xa9 des parens, sont toujours accompagn\xc3\xa9s \nd\'instructions propres \xc3\xa0 en fairo conna\xc3\xaetre le \nbut et l\'emploi le plus convenable. \n\n3\xc2\xb0. Une attention \xc3\xa0 leur faire observer une \nbonne tenue , et \xc3\xa0 mettre de la gr\xc3\xa2ce dans leurs, \nmouvemens. \n\n4\xc2\xb0 Enfin des directions sur les moyens qu\'ils \ndoivent employer eux-m\xc3\xaames pour conserver \nleur sant\xc3\xa9 et leurs forces. \n\n\xc2\xab Apr\xc3\xa8s le d\xc3\xa9veloppement du corps rien ne \ncontribue plus \xc3\xa0 donner une aptitude g\xc3\xa9n\xc3\xa9rale \npour toute vocation quelconque que les travaux \nm\xc3\xa9caniques. Nous rassemblerons pour cela une \nprovision d\'outils de tout genre , dont nos \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves apprendront \xc3\xa0 se servir. Nous y joindrons \nles \xc3\xa9l\xc3\xa9mens de la M\xc3\xa9canique.; \n\n\n\n( 197 ) \n\n\xc2\xab L\'Institut de Buchs\xc3\xa9e trouvera , en outre > \ndes secours tr\xc3\xa8s abondans pour l\xc3\xa9 d\xc3\xa9veloppe- \nment de l\'aptitude qui vient d\'\xc3\xaatre cit\xc3\xa9e , dans \nla grande entreprise d\'\xc3\xa9conomie rurale et com- \nmerciale \xc3\xa0 laquelle il se trouve r\xc3\xa9uni. Nos \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves jouiront de tout ce qui peut les initier dans les \ndiverses branches de l\'agriculture , pr\xc3\xa9s, champs, \nforets ; dans les op\xc3\xa9rations de commerce et de \nchange , la tenue des livres d\'apr\xc3\xa8s les meilleurs \nproc\xc3\xa9d\xc3\xa9s connus ; l\'art v\xc3\xa9t\xc3\xa9rinaire ; l\'emploi des \nb\xc3\xaates de somme et des machines propres \xc3\xa0 fa- \nciliter la main d\'oeuvre ; la connaissance des di- \nvers m\xc3\xa9tiers, des mati\xc3\xa8res premi\xc3\xa8res , pr\xc3\xa9parat- \nions , produits qui y appartiennent. \n\nDans ce qui tient \xc3\xa0 l\'agriculture on ne se bor- \nnera pas aux seules parties de d\xc3\xa9tail , on s\'at- \ntachera encore \xc3\xa0 donner ces id\xc3\xa9es g\xc3\xa9n\xc3\xa9rales n\xc3\xa9- \ncessaires pour saisir un grand ensemble. Pour \ncela on a \xc3\xa9lev\xc3\xa9 au centre de la terre d\'\xc3\xaflofwyl \nun observatoire duquel on d\xc3\xa9couvre d\'un coup \nd\'oeil tout le domaine et d\'o\xc3\xb9 les ordres peu- \nvent \xc3\xaatre transmis sur tous les points \xc3\xa0 l\'aide \nd\'un porte voix. C\'est l\xc3\xa0 que , ceux de nos \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves , qui voudront se vouer \xc3\xa0 cette branche , pren- \ndront l\'habitude d\'embrasser dans tout son en- \nsemble la direction d\'un grand tout , et nous \nesp\xc3\xa9rons par l\xc3\xa0 remplir une lacune qui nous a \nsouvent expos\xc3\xa9s aux plus grand es\'difficult\xc3\xa9s dans \nle cours de notre pratique. \n\n\xc2\xab La diff\xc3\xa9rence des circonstances p\xc3\xa9cuniai- \nres , de la destination et de l\'\xc3\xa2ge des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves des \ndeux \xc3\xa9tablissement r\xc3\xa9unis, exigeant qu\'ils soyent \n\nN \n\n\n\n( 19\xc2\xbb) \n\ndivis\xc3\xa9s en cons\xc3\xa9quence , les b\xc3\xa2timens de Buchs\xc3\xa9e \nseront d\xc3\xa9sormais destin\xc3\xa9s \xc3\xa0 l\'habitation des en- \nfans des parens ais\xc3\xa9s; un local particulier se- \nra consacr\xc3\xa9 \xc3\xa0 Hofwyl pour F\xc3\xa9cole des pauvres. \nDans un b\xc3\xa2timent pr\xc3\xa9par\xc3\xa9 pour cela on r\xc3\xa9u- \nnira les enfans dont F\xc3\xa2ge encore tendre r\xc3\xa9clame \nles soins maternels et une \xc3\xa9ducation domesti- \nque y ils y trouveront ,. d\'un c\xc3\xb4t\xc3\xa9 tous ces avan- \ntages dans le cercle de la famille du Directeur \nen chef 9 et de l\'autre ils jouiront de tous les \nsecours que leur \xc3\xa2ge et leurs forces leur per- \nmettront de recevoir \xc3\xa0 Buchs\xc3\xa9e. D\'autres \xc3\xa9di- \nfices sont encor offerts \xc3\xa0 ceux qui veulent se \nrendre propre l\'enseignement de la M\xc3\xa9thode. \n\n\xc2\xab L\'\xc3\xa9conomie int\xc3\xa9rieure de l\'Institut est en- \nti\xc3\xa8rement dirig\xc3\xa9e sous le point de vue de la vie \ndomestique , que l\'on doit regarder comme l\'\xc3\xa9- \ntat le plus simple, le plus pur et le plus na- \nturel de l\'homme. Dans la vraie acception du \nmot ]es Instituteurs cherchent \xc3\xa0 traiter leurs \xc3\xa9l\xc3\xa8- \nves comme leurs propres enfans. Afin que les \nplus jeunes, en particulier, trouvent ces \xc3\xa9l\xc3\xa9- \nmens qu\'une M\xc3\xa8re seule peut offrir et dont ils \nont un si grand besoin , les soins r\xc3\xa9serv\xc3\xa9s aux \nfemmes sont confi\xc3\xa9s \xc3\xa0 des personnes dont les \nunes sont elles-m\xc3\xaames M\xc3\xa8res , et les autres sa- \nvent en remplir les devoirs. \n\n<( La direction de ces \xc3\xa9tablissemens r\xc3\xa9unis est \nentre les mains de M r . Fellenberg. P\xc3\xa8re de cinq \nenfans il s\'est essentiellement occup\xc3\xa9 de l\'Educa- \ntion , non pas seulement dans l\'int\xc3\xa9rieur de sa \nfamille , mais avec les vues les plus \xc3\xa9tendues ., \n\n\n\n( \'99 ) \ncomme Thistoire de Hofwyl le montrera dans- \nson tems. Il pourvoit \xc3\xa0 la fois aux besoins de \nl\'ensemble et de chaque partie. Pour cela il \ncommunique de la mani\xc3\xa8re la plus intime avec \ntout ce qui se trouve dans le cercle de son ac- \ntivit\xc3\xa9. Chaque Dimanche , r\xc3\xa9uni en famille avec \nles Instituteurs et les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves , il pr\xc3\xa9side \xc3\xa0 l\'\xc3\xa9xa- \nmen g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral et aux exercices religieux et mo- \nraux. Il veille sur la sant\xc3\xa9 , l\'innocence , les \nprogr\xc3\xa8s ? la d\xc3\xa9cence de chaque enfant ; il main- \ntient l\'ordre au milieu d\'eux avec un soin in- \nfatigable. Il les invite alternativement chez lui \net \xc3\xa0 sa table j afin d\'apprendre \xc3\xa0 les conna\xc3\xae- \ntre individuellement et de pourvoir d\'autant \nmieux \xc3\xa0 leurs besoins. \n\nC\'est \xc3\xa0 lui qu\'on s\'adresse directement pour \ntout ce qui concerne, soit l\'admission des \xc3\xa9l\xc3\xa8ves \ndans l\'Institut , soit tout ce qui peut leur \xc3\xaatre \nparticulier. Gette admission ne peut avoir lieu \nque le i er jour des mois de Janvier , Avril , \nJuillet et Octobre ; et l\'\xc3\xa2ge de l\'enfant doit \n\xc3\xaatre au moins 5 ans. Le prix de la pension est \nde \xc2\xa3 4oo de Suisse , ( \xc2\xa3 600 tournois ). < \n\na L\'Institut de Pestalozzi fix\xc3\xa9 \xc3\xa0 Yverdun , \n( dit encore le prospectus de Buchs\xc3\xa9e ) marche \ndans les m\xc3\xaames principes , autant que la loca- \nlit\xc3\xa9 et les secours qu\'il peut r\xc3\xa9unir le permet- \ntent. Il est dirig\xc3\xa9 par des hommes qui sont \naussi les plus anciens collaborateurs de Pesta- \nlozzi , et qu\'une noble \xc3\xa9mulation anime avec \nnous pour le perfectionnement de la M\xc3\xa9thode; \n\nHeureux de ses succ\xc3\xa8s et soutenu par les \n\n\n\n( 200 ) \n\nefforts r\xc3\xa9unis de ses compagnons d\'oeuvre , \nPestalozzi continue ses exp\xc3\xa9riences pour im- \nprimer \xc3\xa0 sa M\xc3\xa9thode un nouveau degr\xc3\xa9 de per- \nfection. Entour\xc3\xa9 de jeunes gens qui se sentent \nappel\xc3\xa9s par la Providence \xc3\xa0 suivre la carri\xc3\xa8re \nqu\'il leur a ouverte , et qui sont r\xc3\xa9solus de la \nmani\xc3\xa8re la plus d\xc3\xa9cid\xc3\xa9e \xc3\xa0 se d\xc3\xa9vouer pour la \nvie \xc3\xa0 leurs travaux communs , il consacre le \nleste des jours qui lui sont assign\xc3\xa9s a trans- \nmettre \xc3\xa0 la post\xc3\xa9rit\xc3\xa9 le r\xc3\xa9sultat de* travaux \nqu\'il a entrepris pour le plus grand bien de la \nPatrie et de Phumanit\xc3\xa9. Il se rajeunit au mi- \nlieu du cercle auquel il pr\xc3\xa9side et o\xc3\xb9 tout res- \npire la s\xc3\xa9r\xc3\xa9nit\xc3\xa9 et les joies pures de l\'enfance. \nSon soulagement le plus doux est de travailler \n\xc3\xa0 r\xc3\xa9chauffer le germe de tout ce qui est , \xc3\xa0 la \nfois , vrai, beau et n\xc3\xa9cessaire. Le consolant \nespoir de contribuer \xc3\xa0 rendre un jour le genre* \n\xc3\xafmmain et plus en \xc3\xa9tat de tirer parti de ses \nforces , et plus sage , et meilleur , lui fait ou- \nblier les dures fatigues d\'une vie que bien des \npeines et des soucis troublent encore. \n\nPuisse la Patrie lui rendre bient\xc3\xb4t le juste \nretour de l\'amour avec lequel il embrasse ses \nenfans , et forme dans le silence des hommes , \ndont le nombre est d\xc3\xa9j\xc3\xa0 consid\xc3\xa9rable, et dans \nlesquels son esprit vivra longtems encore apr\xc3\xa8s \nqu\'il aura quitt\xc3\xa9 ce monde ! \n\nPuisse la Patrie s\'\xc3\xa9lever jusques \xc3\xa0 chercher \net d\xc3\xa9sirer ce qu\'il pouvait , peut \xc3\xaatre mieux \nque personne, lui donner , et qu\'il a travaill\xc3\xa9 \npendant toute sa vie \xc3\xa0 lui procurer ! \n\n\n\n( 201 ) \n\nPuissent tous ceux qui l\'appr\xc3\xa9cient et qui \nl\'aiment, quelle que soit la distance qui les s\xc3\xa9- \npare de lui , ne pas se borner \xc3\xa0 de vains sen~ \ntimens , mais surtout l\'aider de toutes leurs \nforces , afin que son oeuvre s\'accomplisse , que \nla Patrie moissonne ce qu\'il a sem\xc3\xa9 , et qu\'il \nobtienne lui m\xc3\xaame le prix de ses travaux, non \nseulement dans cette vie , mais encore dans celle \no\xc3\xb9 Pliomme de bien recevra sa r\xc3\xa9compense \n\xc3\xa9ternelle !\xc2\xbb \n\nN. B. J\'ajouterai ici , que le prix de la pen- \nsion est \xc3\xa0 Yverdun le m\xc3\xaame qu\'\xc3\xa0 Buchs\xc3\xa9e ; \nque les b\xc3\xa2timens y sont aussi parfaitement adap- \nt\xc3\xa9s aux besoins d\'un Institut nombreux , Te \nCh\xc3\xa2teau avec ses d\xc3\xa9pendances ayant \xc3\xa9t\xc3\xa9 enti\xc3\xa8- \nrement abandonn\xc3\xa9 \xc3\xa0 Pestalozzi par la ville d\' Yver- \ndun et r\xc3\xa9par\xc3\xa9 avec le plus grand soin et la \nplus grande propret\xc3\xa9. Dans ce moment , outre \nM M. Euss et Barraud , on y trouve Pestalozzi \nlui m\xc3\xaame et M M. r Krusi et Niederer , avec les \nsous-ma\xc3\xaetres n\xc3\xa9cessaires. Ces noms seuls suffi- \nsent pour assurer le succ\xc3\xa8s de cette branche \nde l\'Institut de Pestalozzi, o\xc3\xb9 , tout ce qui tient \n\xc3\xa0 jla M\xc3\xa9thode proprement dite, \xc3\xa0 l\'appli- \ncation de ses principes aux diverses branches \ndes connaissances humaines , aux soins physi- \nques et moraux , ne laisse rien \xc3\xa0 d\xc3\xa9sirer. \n\nLe local d\' Yverdun, \xc3\xa0 c\xc3\xb4t\xc3\xa9 des avantages. qu\'of- \nfre une ville dont les habitans se distinguent \npar leur urbanit\xc3\xa9 , fournit encore les plus gran- \ndes facilit\xc3\xa9s pour toutes sortes d\'exercices gym- \nnastiques , et les ressources les plus vari\xc3\xa9es pour \n\n\n\n( 202 ) \n\ndes promenades agr\xc3\xa9ables et instructives. Ou- \ntre les bains du lac on y trouve des eaux ther- \nmales dont les heureux effets sont connus , et \nqui peuvent \xc3\xaatre, au besoin , d\'un secours pr\xc3\xa9- \ncieux pour l\'Institut. \n\nPage i54. La nature de l\'enseignement a per- \nmis d\'adopter un mode de classification que je \ncrois pouvoir recommander aux Chefs d\'Instituts \nnombreux. If arrive assez ordinairement dans ces \nsortes d\'\xc3\xa9tablissemens que , malgr\xc3\xa9 tout le soin \nque l\'on apporte \xc3\xa0 distribuer les \xc3\xa9l\xc3\xa8ves selon leur \ncapacit\xc3\xa9, il s\'en trouve toujours un nombre plus \nou moins consid\xc3\xa9rable qui sont plus faibles que \nles autres et qui, ou arr\xc3\xaatent la marche de l\'Insti- \ntuteur , ou ne peuvent pas la suivre. Cet incon- \nv\xc3\xa9nient \xc3\xa9tait surtout frappant \xc3\xa0 Berthoud o\xc3\xb9 l\'on \navait du recevoir des enfans de tous les \xc3\xa2ges \xc3\xa0 me- \nsure qu\'ils se pr\xc3\xa9sentaient. Pour y parer on a or- \nganis\xc3\xa9 l\'enseignement en telle mani\xc3\xa8re que les le- \n\xc3\xa7ons de m\xc3\xaame nature se donnent \xc3\xa0 la m\xc3\xaame heure \ndans les diff\xc3\xa9rentes Salles ; ce qui permet aux jeu- \nnes gens de passer successivement d\'une Salle \xc3\xa0 \nVautre, et par l\xc3\xa0 d\'assister \xc3\xa0 celles des le\xc3\xa7ons don- \nn\xc3\xa9e>sur le m\xc3\xaame objet que les progr\xc3\xa8s qu\'ils ont \nfaits mettent \xc3\xa0 leur port\xc3\xa9e. \n\nOmission Page 96. L\'Etude de l\'Histoire \ndoit suivre naturellement celle de la G\xc3\xa9ogra- \nphie. Aussi, apr\xc3\xa8s avoir donn\xc3\xa9 aux \xc3\xa9l\xc3\xa8ves unr \nid\xc3\xa9e de l\'\xc3\xa9tat actuel des divers peuples du \nmonde , on en vient \xc3\xa0 les entretenir de ce \nqu\'ils ont \xc3\xa9t\xc3\xa9 jadis. Ici on se borne \xc3\xa0 leur \nimprimer \xc3\xa0 l\'aide de l\'intuition les principales \n\n\n\n( so3 ) \n\n\xc3\xa9poques, Ncelles qui marquent les changemens \nles plus importans arriv\xc3\xa9s \xc3\xa0 la race humaine , \net on les arr\xc3\xaate surtout \xc3\xa0 l\'histoire de la Patrie. \nA l\'\xc3\xa9tude de l\'histoire des peuples on r\xc3\xa9unit \nles traits les plus marquans de la vie des hom- \nmes dont les noms ont m\xc3\xa9rit\xc3\xa9 de passer \xc3\xa0 la \npost\xc3\xa9rit\xc3\xa9 et dont les vertus ou les vices peuvent \nfournir les le\xc3\xa7ons les plus frappantes et les plus \nutiles. \n\n\n\nFIN \n\n\n\nNCHE \n\n\n\xc2\xb1& j \n\n\nj \n\n\n* \n\n\n\n\n1 \n\n\n[ \n\n\ni \n\n\n\n\n\n\nIlli \n\n\nt! \n\n\n\n\n\n\nmu \n\n\nIII \n\n\n\n\n\n\nliiiii \n\n\n1111 \n\n\n\n\n\n\niimit \n\n\nnui \n\n\n\n\n\n\niiiiini \n\n\nmin \n\n\n\n\n\n\niimiiii \n\n\nlUll.tl \n\n\n\n\nI \n\n\n1111111111 \n\n\niiiiiui \n\n\n\n\nI \n\n\n1 1 1 1 1 1 1 1 ! 1 1 \n\n\nn in i m \n\n\n\n\nM \n\n\nnui! \n\n\nmin \n\n\ni i 1 il 11 II ! \n\n\n\n\n;$ \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\nPLANCHE I. \n\n\n\n| ! \n\n\n! \n\n\n1 \n\n\ni \n\n\n1 \n\n\n1 \n\n\ni \n\n\ni \n\n\n[ \n\n\ni \n\n\nI! \nNi \n\n\nIl \n\n\nSI \n\n\nii \n\n\nII \n\n\nII \n\n\nh \n\n\nil \n\n\nil \n\n\n1! \n\n\n111 \n\n\nlil \n\n\nm \n\n\nm \n\n\nm \n\n\n11! \n\n\nm \n\n\nm \n\n\nm \n\n\n\\\\\\\\ < \n\n\nMil \n\n\nMil \n\n\nmi \n\n\nmi \n\n\n119! \n\n\n111! \n\n\nmi \n\n\nIII! \n\n\nmi \n\n\nmu \n\n\nMil! \n\n\nmu \n\n\nmu \n\n\nmu \n\n\nmu \n\n\nmu \n\n\nmu \n\n\nuni \n\n\nmu \n\n\nuni! \n\n\nllllll \n\n\niiiili \n\n\nmin \n\n\nmin \n\n\nmin \n\n\nMini \n\n\niniii \n\n\nmm \n\n\nmm \n\n\niiiiiii- \n\n\nlilllil \n\n\nimiii \n\n\niiiini \n\n\n1 1 1 1 ! 1 1 \n\n\niiimi \n\n\niiiiim \n\n\nlilllil \n\n\n\xc3\xaeiiim \n\n\nmini \n\n\niiiniii \n\n\n1 111 II II \n\n\nIIIII9II \n\n\nlillllll \n\n\nmuni \n\n\niiiiiiii \n\n\nmuni \n\n\nimiiii \n\n\nniism \n\n\niiimii \n\n\nNlllllll \n\n\n111111111 \n\n\nlllllllll \n\n\nlllllllll \n\n\niiiiiiiii \n\n\nMiiuiii \n\n\niiiiiii\xc3\xaei \n\n\niniiiiii \n\n\niiiimii \n\n\nimiiiii \n\n\nlllljlllll \n\n\nllllllllll \n\n\nmniiifi \n\n\nllllllllll \n\n\n11 II i II 111 \n\n\nimiimi \n\n\nlllilllil! \n\n\nimiiiiii \n\n\niiiiiimi \n\n\niiiiiiini \n\n\n\n\xc3\xab m. \n\n\n\n\n\n\n\n\n\nPLANCHE II. \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\nW&SffiX \n\n\n1 fflli\xc3\xafB\xc3\x8b ewssKw-wffi 1 "-,\' 1 ;\xc2\xbb \n\n\n\n\n\n\n<t tS2\xc3\xae\xc3\x8b\'\xc2\xab v ff\xc3\xae\xc3\xaeSS*^^^? OT \n\n\n\'\xc2\xab,-\xe2\x96\xa0\'\xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0 \xe2\x80\x94m-. , iJVjlf\xc3\xafV \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\ni i \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\nfT \n\n\ni 1 \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\nff-^\'T-JB\xc2\xbb\' %L \n\n\n\n\n\n\n^SSSHBBia\xc3\xae\xc3\xa2E\'S\xc3\xaeS^ To.\', J\xc3\xafdTM 1 \n\n\nI M \n\n\n\n\n\n\nJJJJJ \n\n\n\n\n\xe2\x96\xa0 \n\n\n1 >- \n\n\nI 1 \n\n\n\n\ns ___ \n\n\nJ\xc2\xa7_ J_, _ _ _\xe2\x80\x9e_ \n\n\n\n\nK \n11 \n\n\n\xc3\x89psajptr \n\n\n\'"\'\xe2\x80\xa2\' ; L ; " :"" ; " ri \n\n\n"^Jl^ki^SlIiSS^S \n\n\n_:__> J 1 \n\n\n\n\nJJiiiLy \n\n\n\n\nIW1\xc2\xab^ \n\n\nInsnara^fti\xc2\xbb \n\n\n" \' i \n\n\n\n\n\n\n\n\xc3\x8fH\xc3\x8b III. \n\n\n\nrr~ \xe2\x80\xa2 \xc2\xbb^- , _^ . -\' --\xe2\x80\xa2 \xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0-\xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0 \n\xc2\xbb\xc2\xbb\xe2\x96\xa0\xe2\x80\xa2\xe2\x96\xa0\xe2\x80\xa2\xc2\xbb\xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0\xe2\x96\xa0\xe2\x80\xa2*" pr\xc3\xa7 \n\n\'.\'.\'.\'."\xe2\x80\xa2\'.V. . . \xc2\xab \xe2\x80\xa2 \xe2\x80\xa2 \xc2\xbb\xc2\xa7! \n\n\n\nPLANCHE III. \n\n\n\n\nTABLE \n\ndes Chapitres contenus dans ce Volume, \n\n\n\nChapitreI. De la M\xc3\xa9thode en g\xc3\xa9n\xc3\xa9ral. Page 1 1 \n\nChap. IL Du Manuel des M\xc3\xa8res. \xc2\xb15 \n\nChap. III. De V Instruction intuitive du rap- \nport des nombres. 2j \n\nChap. IV. De l\'Instruction intuitive du rap- \nport des formes et des dimensions. 58 \n\nChap. V. Suite de V Instruction intuitive du \nrapport des formes. \n\nChap. VI. App lication des principes fonda- \nmentaux de la M\xc3\xa9thode \xc3\xa0 divers ob- \njets d\'instruction plus sp\xc3\xa9ciaux . 82 \n\nChap. VIL De Pestalozzi. 97 \n\nChap. VIII. De Krusi. 109 \n\nChap. IX. De Tobler et Buss. i\xc3\xa03 \n\nChap. X. De l\'Institut de Pestalozzi. i45 \n\nChap. XL Observations g\xc3\xa9n\xc3\xa9rales. i64 \n\nNotes additionnelles. 179 \n\n\n\nFautes Essentielles a Corrig\xc3\xa9e. io(,l/ \n\n\n\nL . \n\n\n\nPage 20. ligne 526. i er Degr\xc3\xa9 lisez i er Degr\xc3\xa9. \n\n)> 53. )) 1. premi\xc3\xa8res lisez premi\xc3\xa8re \n\n\xc2\xbb 34. \xc2\xbb 1. on demande lisez en de- \nmande: \n\n\xc2\xbb 5i. )> 1. sur fe lisez sur le \n\np j65. \xc2\xbb 10. la 2 e ligne d son tour etc. \neffacez \xc3\xa0 son tour \n\np g@. )) 21-22 remplir d la fois etc. lisez \nsatisfaire d la fois \n\n\xc2\xbb 99. )) i4> la confiance la plus enti\xc3\xa8re , \najoutez , de la bont\xc3\xa9 \n\np io4. \xc2\xbb der e ligne Ministre des relations \next\xc3\xa9rieures lisez des Arts et \nSciences \n\nI) i3o. \xc3\xaf> 1. \xc3\xa7w\xc3\xaf harmonise lisez" qui soit \nen harmonie \n\n\n\nLIBRARY OF CONGRESS \n\nIIHIHIHIII . \n\n022 136 959 2 \n\n\n\nm \n\n\n\ni \n\n\n\n'