WLODZIMIERZ GALECKl I lA>wO ’ Jak mozna korzystac z nowych wydan »W1ELKIEJ BIBLJOTEKk? w S) Uwagi niniejsze zatytulowalismy ,,jak mozna'\ a nie ,,jak nalezy'* korzystad z nowych wydan ,,Wielkiej Bi- bljoteki'S gdyz dalecy jestesmy cd tonu przemawiania ,,ex cathedra' ‘ i narzucania takiego, a nie innego spo- sobu poslugiwania si§ nowem szkolnem wydaniem arcydziel literackich . Indy'w idualnosd nauczyciela , j ego talent, jego pomyslowosc — to zawsze w nauczaniu czynniki najbardziej zywe i cenne, a nowe wydania , ,Wielkiej Bibljoteki" rozniei sIq od innych wydan takze i tern, ze wlasnie pozwalaj^ nauczycielowi na ujawnie- nie jego ind 5 rwidualnosci w calej pelni, ze zostawdaj^ mu zupeln^ swobod^ ruchow, daj^ obszerne pole do dy- daktycznej pomyslowo^ci, slowem pozwalaja szeroko rozwin^c wlasciw^ pedagogicznq. tworczosc. 2e tak jest, latwo dowiesc. Wszystkie dotychczasow^e szkolne wydania utworow literackich byly pomyslane w ten sposob, ze w tej lub innej formie dawaly czytelnikowi ,,gotow^ wiedz^", samoukowi mogly zast^pic ,,wy- klad" nauczyciela, dla ucznia byly srodkiem do ,,po- wtorki" lub utrwalenia sobie tego, o czem nauczyciel na lekcjach mowil. Opracowaniami dawnego t5rpu mozna bylo poshigiwac si^ bez nauczyciela, celem ich bylo w pewnej mierze nauczyciela tego zastj^,pienie. Inaczej w nowych wydaniach ,,\Vielkiej Bibljoteki". Ich cz^sc najistotniejsza, t. z. przypisy, pomyslane tak, ze nie mogq bye celowo uzyte bez pewnej w^yraznej me- tody, bez umiej^tno^ci poslugiwania si^ materjalem zro^owym, bez wyraznego uswdadomienia sobie, do 2 czego si^ zmierza i czego si^ poszukuje. Przypisy te nie zawieraj^ materjahi do przyswajania czy zapa- mi^tywania, daj^ one materjal do poszukiwania, prze- rabiania, wnioskowania — one prowadz^ do wie- dzy, a nie celem same w sobie. Dlatego wlainie nie mozna ich dad uczniowi do r^ki bez wskazdwek, jak si§ niemi poslugiwac nalezy, nie mozna si§ tu obej^c bez nauczyciela, ktdrego zadaniem jest kierowad poszuki- waniami ucznia, prowadzid go przez chaos zrddlowego materjahi, stawiad mu takie lub inne zagadnienia, a wszystko po to, aby nauczyd mlodziez spostrzegad, mysled, wnioskowad. Przypisy bez kierownika, Swiadomego swych celow — to dla ucznia materjai chaotyczny i martwy; ozywia si^, porzq.dkuje i staje si^ niezwykle interesuj^cym dopiero za dotkni^ciem czaro- dziejskiej rozdzki kierownika. Nauczyciel wi^c i jego ind5Twidualnodd staj^ si§ tu czynnikami naderwaznemi, decyduj^ o uzytecznosci nowych wydan ,,Wielkiej Bi- bljoteki" na warsztacie szkolnym. Skoro wi§c praw-ie wszystko sprowadza si^ do indy- widualnodci nauczyciela, byloby bl^dem i rzecz^ sprzeczn^ z zalozeniem udzielanie jakiejd jednej i nieza- wodnej recepty na preparowanie lekcyj przy pomocy nowych wydan ,,Wielkiej Bibljoteki". Z drugiej atoli strony wlasnie dlatego, ze tu si§ tak wiele do nauczy- ciela sprowadza — redakcja ,,Wielkiej Bibljotela" w trosce o powodzenie i uzytecznosd wydawnictwa — uwaza za konieczne dad szereg wyja^nien oraz udzielid indywidualnych wskazowek i rad, aby nauczyciel mlodszy czy mniej doswiadczony znalazl oparcie i punkt wyjscia, a starszy czy bardziej doswiadczony napewno nie bez zainteresow'ania mogl si§ dowiedzied o tern, CO my^l^ o wydawnictwie ci, ktdrzy je stworzyli. 3 W nowych wj daniaoh ,,Wielkiej Bibljoteki'^ o b j a - s n i e n i a„ czyli t. zw. komentarz, oddzielone zostafy od tekstu. iQui bono ? Wychodzimy z zalozenia, ze 'lektura utwoni, prze- znaczonego do analizy, musi byc conajmniej dwukrot- na. „We wskazowkach metodycznych'' Ministerstwa W. R. i O. P. czytamy rowniez: ,,Wiele osiqgnie nai4^ czyciel, jezeli zdola wpoic w mlodziez przekonanie, ze jednorazowe przeczytanie utworu nie moze wystarczyd, jesli Mczniowie kazdy titwor, z ktorym zaznajomic si^ majq w domu, odczytajq dwukrotnie*' ^^, Pierwsza i druga lektura winny jednak, zdaniem naszem, zasadniczo roznic si^ od siebie. Przy czytaniu utworu po raz pierwszy nalezy stwo- rzyc uczniowi warunki takie, aby uczen jaknajswo- bodniej i jaknajzupelniej mogl siQ poddac dzialaniu utworu, trzeba pozwolic autorowi, ktorym zazwyczaj jest wielki artysta lub powazny mysliciel, przema\^/iac do ucznia bezposrednio, trzeba usun^c to wszystko, co mogloby oslabiac czar sugestywnego oddzialywania wielkiego tworcy na mlod^ i wrazliw^ duszQ. Przy pierwszej lekturze musi spelniac sw^ doniosl^ rolQ pe- dagogiczn^ sila wrazenia, jakie wywiera arcy- dzielo sztuki, czytelnik winien wchlaniac w siebie ducha utworu i ujmowac jego calosc. Przy pierwszej lekturze uczen powinien utwor przez 5 rwac, a nie analizowac, ,,zapalac si^'' do niego, a nie przyst^powac na chlodno z ostrem rozumowem narz^dziem wiwisekcji. Stanie siQ to jednoczesn^ zach^t^ do bardziej szczegolowego i rozwaznego zapoznania si^ z dzielem. Na wspomniane warunki, ktore uczniowi przy pierw- szej lekturze zapewnic nalezy, sklada si^ bardzo wiele czynnikow: otoczenie, nastroj, umiej^tnosc estetyczne- J^zyk polski (gimn. wyzsze). Warszawa 1923, str. 91^* 4 go wyglaszania utworu, jesli chodzi o czytanie glosne, lub umiej^tno^c powolnego i uwaznego czytania, jesli chodzi o lektur^ cich^ etc. etc. Do czynnikow tych i to wagi pierwszorzQdnej nalezy takze tekst utworu. Ten winien odpowiadac trzem postulatom: i. musi bye bezwzgl^dnie poprawny, 2. musi bye pod wzgl^- dem drukarskim estetyezny i wyrazisty, 3. nie moze zawierad nic takiego, coby uezniowi w lekturze prze- szkadzalo i rozpraszalo jego uwagQ. Komentarze, umieszczone przy tekscie, u dolu stro- ny, cz^sto w wydaniach szkolnych zajmuj^ce na stronie miejsca znaeznie wi^cej, niz tekst — s^ wlasnie ow^ przeszkod^ i czynnikiem uwagQ ueznia rozpraszaj^cym, no boc trudno nie si^gn^c wzrokiem do komentarza, gdy on tyle miejsca zajmuje, gdy si^ tak w oezy rzuca, trudno — zwlaszcza wtedy, gdy si^ napotyka w tekscie na cos istotnie niezrozumialego. A przeciez, wedlug wskazowek metodycznych Ministerstwa, yjepiej nawet, gdy jakis wyraz, czasem nawet jakis zwiqzek myslowy fozostanie dla ueznia chwilowo niejasnymj niz gdyhy go si§ mialo torturowac hezustannemi dygresjami i psuc radosc, jakq ma odniesc z lektury'' ^). Przy tak poj^- tej pierwszej lekturze komentarze obok tekstu spelniaj^ rol^ podobn^ do s^siada naszego w teatrze, ktcry nie- ustannemi uwagami i rozmow^ uniemozliwia nam pilne shichanie sztuki scenieznej . Jezeli utwor sceniezny po- rywa nas — s^siad taki staje si§ istot^ w najwyzszym stopniu nieznosn^, szkodliw^, radzi bylibysmy uciec od niego. Dlatego tez komentarz cddzielilismy cd tekstu calko- wicie i s^dzimy, ze jezeli utwor ma bye przez uezniow czytany po raz pierwszyw domu (estetyezna glosna lek- turaw szkole warta jest stokroc wi^e j !) , nalezy ueznio- 1 ) J^zyk polski str. 93. 5 wi udzielid wskazowki, azeby chwilowo do drugiego tomiku nie si^gal, to znaczy do , .objasnieb i przypis6w“ nie zagl^dal, od czego przy konstrukcji wydawnictwa, zastosowanej przez ..Wielk^ Bibljotek^“, b§dzie mogi powstrzymac si§ z latwo^ci^. Przychodzi z kolei pora na lektur§ powtorn^; ta si§ winna odbywad partjami, stosownie do metodycznych jednostek, na jakie nauczyciel podzielil sobie prac^ nad omawianiem utworu. Teraz jest czas naobja^nia- nierzeczy i slow. Nauczyciel, zdaniem naszem, przed analizowaniem okreslonej partji winien uczniom z a d a c partji tej uwazne w domu odcz3rtanie wraz z obowi^zkowem si^ganiem do dzialu ,,Obja- snie-h” i przyswojeniem sobie takowych. Zapoznanie si§ z temi obja^nieniami ma poprostu stanowic istot^ pracy, jak^ uczeA w domu ma wykonad, i nauczyciel pdzniej przy przeprowadzaniu na lekcji analizy treici i formy winien sprawdzad, czy uczniowie pracQ t§ istotnie wykonali. Przy takiem kwestji uj^ciu znika przedewszystkiem obawa, kt6r^ slyszeli^my z ust kilku nauczycieli, zeuczeb leniwyniezechce ,,fatygowa<5 si^" wyszukiwaniem komentarzy w osobnym tomiku. Ze- chce, bo b^dzie musial. Ci sami nauczyciele twierdz^, ze z racji istnienia takich ucznidw komentarz przy tekicie bylby lepszy . W^tpliw^ wydaje sii? nam zasada przystosowywania podr§cznik6w do uczniow leniwych. Przy zadawaniu lektury powtornej partjami wraz z obowi^zkowem przestudjowaniem ,,objasnieA“ nau- czyciel zyskuje na czasie i wysilku, gdyz cz^s<5 pracy nad omawianiem z uczniami utworu, ktor^ stanowi ob j a^nianie rzeczy i sl6w, w znacznej mie- rze sprowadza si^ do pracy ucznia domowej, a dla nau- czyciela moze si^ ograniczyd b^dz do uzupelnienia tego, czego uczniowie nie wiedz^, a w obja^nieniach nie zna- 6 leili,- b^dz do stoso\^anej dor^'C2;o w toku dalszej pracy kontroli, czy uczniowie istotnie ,,obja^nienia“ przestudjowali. Pozwala to nauczycielowi ^z stfaty czasu przyst^powac niez\\docznie do rozbioru tresci i formy utworu. Nowe wydania ,,Wielkiej Bibljoteki" maj^ w dziale ,,obja^nien“ przewag^ nad innemi wydawnictwami komentowanemi, ze nie zawieraj% tego wszystkiego, co nauczycielowi mogloby psud robots przy analizie tresci i formy, to znaczy nie stoj^ na przeszkodzie samo- dzielnemu wysilkowi mysli ucznia tarn, gdziewysilekten jestmozliwy ikonieczny. W dziale ,,objasnieA“ uczeA znajdzie komentarze rzeczowe i j^zykowe, moze czasami nawet w nadmiarze, ale prawie nigdzie nie znajdzie ani wy- jusnienia my^li czy intencji autora, ani inteipretacji historyczno-literaekiej , ani gotowego zestawienia z in- nemi dzielami, ani obja^nienia zwrotow i wla^iwo^i stylistycznych i t. p. Uezen przeto, gdy wraz z nauczycielem zaczyna ana- lizowad tre§c i form^, nie jest z gory ,,naszpikowany“ szeregiem wiadomo^ci, tej analizy dotyez^cych, nie ma w zanadrzu gotowych odpoydedzi na p5rtania nauezy- ciela, nie jest ,,nastawiony" na utwor tak, jak sobie tego zyczyl komentator wydania, z ktdrem studjuj^y mial do cz^ymenia — sloWem mozg ucznia czy uczenicy wolny jfcst od obezwladniaj^cego balastu i mo^ si^ zdobywad na prac§ samodzieln%, W tern tkwi jeden z wielkicb walordw pedagogicznych nowego wy- dawnictwa. To jeduak rnoze si^ okazad, uczftiowie b^d^ unikalt nowycli wyda# ,-,Wielkfej Bibljoteki-', a' to Wfeinie z powodbw Wyfej prJsyfOczonycM Gtomadfta wi^k- szoiSd iniodzie;^-, zWlaszCza gdy nie ma odpowiedtiie} zach^ty do pracy sajnodzielnej , nie zna metody tej pracy i nie zakosztowala jej. slodkich owoeow — idzie po linji najmniejszego oporu: woli gotowy materjal, ktoiy ch^^/yta pami^ci^, anizeli trud porania si^ z prze- szkodami na drodze samodzielnych dociekan, Wiedz^ o>tem nauezyciele wszystkich przedmiotow, a nauczy- ciele: j^zykow starozytnych (przekl^te , ,kluGze'‘ !;) w szGzegolno^ci. Od jednego z powaznych polonistow krakowskich juz slyszeli^my, ze mlodziez wypowiada si^ o nowych wydaniach ,,Wielkiej Bibljotela'': ,yEht w tych hsic^zeczkaoh zupelnie niema tego, o: czem Van Vwfiesor mowi na lekcjacK\ Polonista ten w takim s%dzie mlodziezy upatnije wielki triumf wydawnictwa. Trzeba si^ jednak ze zjawiskiem tem liczyc — trzeba mlodziezy wydawnictwa n a r z n c a d , o ile siQ istot- nie zywi przekonanie, ze pod wzgl^dem walorow dy- daktycznych goruj^ one nad innemi. Pozostawianie mlodziezy swobodnego ^\/ybo^l moze prowadzic do zaniku wydawnictw warto&^iowych i coraz szerszego rozpowszechniania si^ rozlkznych ,,ezelbrykow‘‘. Zbyt wielka tolerancja niektorych nauGzycieli, ktorzy pil- nuj^, byleby uczern jniat tekst, a mniejsza o to, w ja- kiem wydanin — jest rzeez^ szkodliw^. Tak wi^c nauczyciel przy lekturze powtornej moze spokojnie nakazad mlodziezy przestudjowanie w domu ,,objasnien'' bez obawy, ze nczeh znajdzie tamwiado- moi^ci, uniemozliwiaj^ce rozumne i wlasciwe prowadze- nie rozbioru tresci i formy. Stosujemy zasad^?: dlafqc to, co trzeba wiedziec, nie must komentator podawac tego, do czego mozna dojU wysitkiem myili” '^). tekicie z powodow wyzej wykiszGzonycb, a takze ma ^)i W. 'Bonomy. O wydaniach i komentarzacb tek&t6w polskich dla szkoiy (,,Przeglad Pedagogiczny'*. Luty 1920. Zeszyt II). 8 j^c przeswiadczenie, ze pewien w y s i 1 e k , zmierza- j^cy do odszukania komentarza poza tekstem, jest pedagogicznie warto^ciowy, gdyz lacniej utrwala w pa- mi^ci rzecz poszukiwana^ — uwazalismy za konieczne owo poszukiwanie komentarza poza tekstem te ch- nicznie czytelnikowi ulatwic jaknajbardziej. Nie umie^ilismy przeto ,,obja^nien'' w tej same] ksi^zce po tek^cie, lecz zastosowalismy zasadQ odr^bnego tomi- ku, splecionego z tekstem tylko okladka, aby czytaj^cy nie potrzebowal nieustannie stron wertowac. Obydwa tomiki mozna wygodnie rozlozyc obok siebie. A dalej. W samym tekscie ,,gwiazdka'' przy wyrazie lub wierszu sygnalizuje obecnosc w tern miejscu ko- mentarza^). Wybralismy ,,gwiazdk^'‘, zamiast na- przyklad kolejnych liczb — gdyz ta, jako nie posiada- j^ca sama w sobie znaczenia, mniej od liczby absorbuje uwag§ czytaj^cego i nie przeszkadza, gdy czytac pragniemy bez komentarzy. Jak^z nalezy dac wskazowk^ uczniowi, gdy ma czy- ta(5 utwor po raz drugi wraz z przyswajaniem sobie ,,objasnien‘' ? Czy ma reagowac na kazd^ gwiazdkQ? nawet wtedy, gdy wszystko wydaje mu siQ jasne? Zdaniem naszem, uczen winien zajrzec do komen- tarza w kazdym wypadku, gdy ten jest zasygnalizowa- ny, uprzednio jednak musi wykonac pewn^ prac^ my- slow^, maj^c^ na celu uswiadomienie sobie, czy rzecz dlan jest zrozumiala, czy nie jest, i o co wlasciwie moze tu chodzic. Wowczas komentarz, gdy si^ don zwro- cimy, albo potwierdzi nasze przypuszczenie, co nas umacnia w ,,wiedzy‘‘ i dale mile poczucie uprzedniego 1) Niekt6re z posr6d najpierw wydanych tomikow, jak ,,We- sele'*, ,,Lilia Weneda*', ,,Nieboska Komedja“ gwiazdek tych nie posiadaj^, co jest zjawiskiem przejsciowem, spowodowanent konieczno^ci^ wyczerpania znacznego nakladu tekstu w dawiiej „Wielkiej Bibljotece^^ 9 jej posiadania, kiedyindziej pokaze, ze rzecz ma takze i inne wartosci, niz te, o ktorych wiemy, albo uprzy- tomni^ ze tu chodzi zupelnie nie o to, na co zwrocilismy uwagQ, albo wreszcie poprostu rzecz nieznan^ nam wyjasni. W kazdym z tych wypadkow korzysc jest niew2j.tpliwa; natomiast przechcdzenie do porz^dku dziennego nad komentarzem, gdy pozornie wszystko jest jasne, u mlodziezy moze latvvo przybrac charakter lekcewaz^cego stosunku do tekstu i powo- dowac omijanie wskazan bardzo cennych. Przechodzimy do czQSci w nowych wydaniach „Wiel- kiej Bibljoteki‘‘ najwazniejszej i niew^tpliwie najcie- kawszej , czyli do dzialu t.z.przypisow, ktorych istot^ wyjasnilismy na poczatku niniejszych rozwazah. Dla unikniecia mozliwych niejasnosci z gory zazna- czamy, ze dzial ten przeznaczony jest wylq.cznie dla starszych klas gimnazjnm wyzszego, pocz^wszy od klasy VI, w rzadkich wypadkach moze bye stosowany w klasie V, a prawie nigdy w IV. Nie wyklncza to oczywiscie korzystania z nowego wydawnictwa przez uezniow klas IV i V, ktorzy jednak do ,,przypis6w'‘ siegac prawie nie b^d^, a poprzestan^ na ,,objasnie- niach'^. Te ostatnie przy utworach, omawianych w klasie nizszej i wyzszej (,,Grazyna'', ,,Pan Tadeusz'', ,,Zemsta'' i t. d.) przystosowane s^ do poziomu nizsze- go. Narazie przeto uezeh moze poznac utwor bez po- mocy dzialu ,,przypis6w'‘, a si^gnie do nich podowczas, gdy na wyzszym poziomie do tego samego utworu po- wroci. Przypisy — w nowych wydaniach ,,Wielkiej Bi- bljoteki'' — to materjal zrodlowy, potrze- bnydo analizy h i s t o r y c z n o - 1 i t e r a c - kiej na poziomie szkolysredniej. Mate- 10 rjal ten ulozony jest wedlug pewnego schematu, ktore- go autorem jest jeden z najwybitniejszych naszych po- lonistow-metodykow p. KazimierzWoycicki^). Wedlug schematu tego znajdujemy na pocz^tku zwarty zyciorys autora. Redakcja stojuse tu zasade podwojna: albo kawalkuje zyciorys, wi^^c go z poszczegolnemi utworami poety — albo podaje bio- grafjQ calkowit^ w jednym tomiku. Pierwsza zasada ma zastosow'anie do autorow^ ktorych uczeh poznaje w calym szeregu ich wi^kszych dziel (np. Mickiewicz, Krasihski, Slowacki); druga — gdy chodzi o autorow, z ktorych czytuje si^ w szkole albo ,,v/yb6r‘' drobniej- szych utworow (np. Asnyk, Ujejski), albo czQsto jeden tylko utwor wedlug wyboru nauczyciela (np. Zablocki, Fredro, Wyspiahski), albo wreszcie gdy chodzi o auto- ra, ktorego poznaje si^ wprawdzie z kilku utworow, ale w zastosowaniu do ktorego l^czenie poszczegolnych jego dziel z odpowiedniemi okresami zycia nie jest dy- daktyczn^ koniecznosci^ (np. Kochanowski, Krasicki). Gdy calkowity zyciorys autora podany jest w jednym tomika, a ,,Wielka Bibljoteka'' poswi^ca temu autorowi tomikow kilka — wowczas w kazdym, nie posiadaj^- cym zyciorysu, znajdujemy wzmiank^ (na pocz^tku I rozdzialu ,,Przypis6w‘'), w jakim tomiku zyciorys siQ znajduje. Podaje si^ go zazwyczaj albo przy utwo- rze, ktory najcz^sciej z posrod innych bywa czytany (zyciorys Wyspiahskiego przy ,,Weselu'‘ — Fredry przy ,,Zemscie''), albo przy utworze, przy kto- rym dydaktycznie najdogodniej bywa zapoznac ucznia z caloksztaltem zycia poety (zyciorys Kochanowskiego przy ,,Wyborze z Fraszek, Piesni Patrz ,,Rozbi6r literacki w szkole. Podr^cznik dla nau- czycieli**. Warszawa. 11 i Psalterza", — Krasickiego przy ,,Doswiadczyhskim“ i t. p.). Zyciorysy podane sa w formie dogmatyczne j ze szcze- golnem podkresleniem d a t , niezb^dnych do orjen- tacji i zapami^tania. 'Z kolei nast^puje rozdzial, zawierajqcy m a t e r j a - ly do genezy utworu. Gdy zechcemy wysnuwac dzielo z przezyc osobistych autora — znajdziemy tu fragxnenty z korespondencji poety i ludzi mu bliskich, ur)Avki z pami^tnikow, swia- dectwa wspolczesnych i t. p.; gdy zapragniemy dzielo powi^zac z przezyciami spolecznemi i narodowemi — posluz^ nam do tego takiez fragmenty z korespondencji i pami^tnikarstwa, wycinki z prasy, a takze fragmenty rozpraw i dziel uczonych, maluj^ce tlo historyczne lub obyczajowe epoki; gdy si^gniemy do genezy literackiej — mamy przed oczyma uiywki z odpowiednich dziel, cz^sto z podaniem krotkiego caloksztaltu tresci. A cel tego wszystkiego jest jasny: zamiast ,,v.^lozy6'' ucznio- w>i, jakie czynniki zlozyly si§ na powstanie danego utworu, (co zalecaly dawne metody nauczania i czynily dotychczasowe, nawet najlepsze polskie wydania auto- row), stawia mu sie pytanie lub szereg pytan, ktore zmierzaj^ do tego, ze uczen na zasadzie zebranych w ,,przypisach'‘ materjalow samodzielnie doj- dzie do wnioskow i czynniki te sam wykryje. Praca jego nie b^dzie ani zmudn^, ani podobncj. do pracy uczonego badacza, gdyz mateijal zrodlowy ma juz zgromadzony i posegregowany, chodzi tylko o spo- strzegawczosc i zdolnosc do wysnuwania wniosku, co znowu winno bye ulatwione odpowiednio postawionemi przez nauczyciela pytaniami. B^dziemy mieli tu do czynienia z najezystsz^ form^ h e u r e z y , ktora staje si^ mozliw^ jedynie dzi^ki nagromadzonym w przy- 12 pisach materjalom. Dopoki na warsztacie szkolnym tego typu wydawnictwa nie bylo — nie mozna bylo wlasciwie mowic o heurezie w zakresie zagadnien histo- ryczno-literackich . Na sluzbie tej same] metody stojq, dalsze rozdzialy ,,przypis6w''. A wiQC trzeci z kolei obejmuje s^dy o d z i e 1 e , pocz^wszy od sadow samego autora, po przez s^dy Vvspolczesnych i pozniejszych az do naj- nowszych glosow krytyki literackiej. W pewnej grupie polonis'tow slyszelismy w^tpliwosci, czy rozdzial ten jest potrzebny: czy nie lepiej cdrazu podac glos ostatni i najbardziej wazki, a wiQC odrazu stanq.c na gruncie ostatecznych i naj- nowszych Vv^ynikow krytyki. Na tern samejn zebraniu slyszelismy glos, ze zgrupowanie rozmaitych sq^dow do- prowadza ucznia do przekonania, ze o tym samym przedmiocie mozna rozmaicie mowic, co jest rzekomo niepedagogiczne, zwlaszcza v/ zas*tosowaniu do uswi^- conych arcydziel. Podanie tylko ostatecznych wynikow krytyki sprze- ciwialoby siQ zasadzie nowego wydawnictwa, gdyz na- rzucaloby uczniowi zdanie o autorze takie, a nie inne, a zatem nadawaloby nowym wydaniom ,,Wie]kiej Bi- bljoteki"' charakteir wydan szkolnych dotychczaso- wych, gdzie zazwyczaj we wst^pie s^d o ntworze jest gotowy. Metoda nasza pozwala oceniac, jakim ewolucjom s^d o utworze podlegal, jak si^ w Si^dach tych odzwierciadlaly cechy charakterystyczne epoki, jak utwor wytrzymywal probQ czasu i t. p. Zgroma- dzenie zas s^dow roznorodnych, cz^sto wrQcz sobie przeciwnych, nie tylko, zdaniem naszem, nie jest peda- gogicznie szkodliwe, ale wlasnie nader pozyteczne, bo doprowadza ucznia do koniecznosci powziecia w 1 a - snego s^du, chocby ten s^d mial tylko postac 13 przechylenia do tego lub innego glosu krytyki. Uczen b^dzie musial ustosunkowac si^ krytycznie do dziela, a nie powzi^c o niem z gory narzuconq, opinj^. Znowu triumfowac b^dzie zasada poszukiwania i samodzielnego wniosku. W rozdziale IV zebrane wiadomo^i o wplywie omawianego utworu w dziedzinie literatury i sztuki wspolczesnej i pozniejszej. I tutaj metoda ,,wykladu'' sprowadzona jest do minimum, a nacisk glowny po- lozono na streszczenia i fragmenty utworow literac- kich, wzgl^dnie muzycznych, na opisy b^dz okazanie dziel sztuki plastycznej . I tutaj wi^c mamy mate- r j a 1 y , a nie rzecz gotow^, z nich wysnut^. Gdy chodzi o utwory sceniczne •— wprowadzamy omowienie dziej5w utworu na scenie, dzielo poezji z dziejami teatru, tego wysoce donioslego czyn- nika w zyciu kulturalnem narodu i ludzkosci. W duszy ucznia kojarz^ si^, splataj^ i harmonizuj^ w ten sposob wszystkie sztuki pi^kne, skladajac si^ na caloksztalt obrazu roznorodnej i poteznej tworczej pracy ducha ludzkiego. Do osi^gni^cia tego celu w znacznej mierze przyczy- niaj^ si§ r y c i n y , odpowiadaj^ce zreszt^ zasadzie po- gl^dowego nauczania. Ryciny te nie ^cisle bior^c obrazami, ilustruj^cemi utwor (choc zdarzaj^ si^ w^rod nich i takie), ale sluz^ rowniez za materjal do obser- wacji ucznia, zestav^ieh, porownah i wnioskow — w za- lozeniu v\1qc swojem Sc^ ,,o b r a z k o w c z ^ s c i ^ ,,przypis6w‘' i dlatego umieszczane s^ nie przy tek^cie, lecz wlasnie w , ,prz}^pisach‘'. Par^ przykladow : Geneza ,,Wesela*' Wyspiahskiego jest w wielkim stopniu zwi^zana z tworczosci^ Jana Matejki. Szereg obrazow Jego zdobi tez nasze wydanie i pozwala ucz- niowi po zestawieniu tych obrazow z tre'^ci^ utworu 14 na samodzielne opracowanie zagadnienia: jak twdrczosc Matejki odbila w ,,Weselu''? Zagadnienie odwrotne b^dziemy mieli w wypadkach, gdy tworczosc poetycka znalazla swe echo w malar- stwie. Obrazy Pruszkowskiego, Malczewskiego, An- driollego i innych, umieszczone przez nas w szeregu tomikow, pozwalaj^ na analiz^: jakie postaci utworu luh momenty akcji uderzyly i zaplodnily plastykow; dlaczego te wlasnie, a nie inne; czy malarz w dziele swem oddal wszystkie szczegoly tekstu; czy jest tylko ilustratorem , czy wykazuje w ohrazie twdrczosc samodzielnci — w czem si^ ona ujawnia i t. d. i t. d. Niekiedy ryciny nie raaj^ bezposredniego zwi^zku z utworem, a chodzi w nich tylko o pokrewiehstwo te- matowe. Mlodziez otrzymuje materjal do zestawien; np. w ,,Panu Tadeuszu*' opisy polowania na niediwie- dzia lub burza mog^ bye porownane z umieszczonemi rycinami (,,polowanie'‘ ze zbiorow bibljoteki Pawlikow- skich i ,,burza'' Chelmohskiego) w celu przemyslenia odpowiedzi na szereg pytah w rodzaju: jakie ust^py z mickiewiczowskich opisow mogcf, hyc porownane z po- ntienionemi rycinami; czy podohne momenty hurzy lub polowania oddane sq tu i tarn jednakowo; jakie sq roznice; podobienstwo lub roznice nastrojow; opis czy obraz prze- mawia do mnie wigeej i dlaczego; czy wlasnie tak sobie wyobrazalem polowanie i burz^ po przeczytaniu Mickie- wicza, jak to widzimy na obrazie, czy inaezej, W sposob podobny b^dziemy niogli zestawiac reprodukcj^. rzezby Szymanowskiego ,,Voch6d na WaweV z poetyckiemi wizjami ,,Vrzedswitu'' ; wyrazy bolesci w y,Ojcu zadzu- mionyeW czy ,,Trenach'' z bolem w pos^gach Laokoona lub Nioby; atmosfere bitwy grochowskiej w „Warsza- wiance'' Wyspiahskiego i slawnej ,,Olszynce*^ Kossaka. Przy utworach scenicznych znajdziemy zdj^cia z przedstawieh dziela w rozjnaitych wybitnych tea- 15 trach. Poniewaz inscenizacje tworem reziyserow i dekoratorow i nosz^ na sobie ich pi^tno indywidualne, nastrQCza si§ obszerne i wdzi^czne pole do krytycznych rozwazan ucznia w rodzaju: czy inscenizacja taka przy- pada mu do gustu — czy odpowiada intencjom autora — czy pot^guje wrazenie tub oslabia i t. p. Inne rodzaje rycin, jako to portrety autordw i ludzi im bliskich, zdj^cia miejscowo4ci, zwi^zanych z dzielem lub autorem, podobizny pierwszych wjrdan, autografy etc. majq za zadanie pogl^dowo powiekszyd i upla- stycznid wiedz^ mlodziezy. Nie potrzebujemy tlumaczyc ogromnej donioslosci calego materjalu obrazkowego dla wyksztalcenia i wy- chowania mlodziezy, a zwlaszcza przemieszkuj^cej w osrodkach mniejszych i zdala cd kulturalnych cen- trow polozonych. Tej mlodziezy nowe wydania ,,Wiel- kiej Bibljoteki" zast^puj^ wycieczki do muzedw, bibljo- tek i teatrdw oraz wprowadzaj^ w caloksztalt zycia kulturalnego. Zreszt^ wszQdzie uczeA lub szkola, gro- madz^c tomiki ,,Wielkiej Bibljoteki", tworz^ zarazem ciekawe i dos6 bogate muzeum humanistycz- ne , na ktore nie kazda uczelnia zdobyc siQ potrafi. W uzupelnieniu przyj^tego schematu podajemy b^dz wiadomosci oprzekladach utwoni na j^zy- ki obce, b^dz nawet probki tych przekladow. Ostatnie dla znawcdw tego lub innego j^zyka mogq, rowniez slu- zy6 za materjal do krytycznego rozwazania, a dla ogohi mlodziezy bardzo wymownem i pedagogicznem swiadectwem uznania i rozglosu, jakiem cieszy si^ twor poety polskiego i przyczyniajq^ si^ przeto w spo- sob rozumny do spot^gowania szlachetnej dumy na- rodowej . Przejmuj^c w zasadzie doskonaly schemat wizyta- tora p. Kazimierza Woycickiego — wydawnictwo czy- 16 ni<5 musi pewne odchylenia, zalezne od indyv^ddualnosci opracowuj^cego, charakteru utworu, zakresu wiedzy naukowej, pozioimi, na jakim utwor w szkole jest czy- tany etc. W niektorych dziedzinach rozmyslnie si^ eksperymentuje, aby na zasadzie doswiadczenia zaj^c w przy^zlosci stanowisko wyrazniejsze. I tak np. w nie- ktorych tomikach rozszerza si^ dziai scidow o utworze, a to w celu, aby dac mlodziezy nie tylko obraz ewolucji opinji krytycznej i stosunku spoleczehstwa do dziela, ale zarazem wyposazyc w szereg rozprawek krytycz- nych, omawiaj^cych rozmaite strony utworu. Roz- dzial ten przybiera w tych tomikach charakter w y p i - s 6 w z dziedziny krytyki literackiej , ktore mog^ do- starczyc dobrego materjalu dla lektury prozaicznej/ przez Program Minister]alny w dose szerokim zakresie przewidywanej . W zastosowaniu do utworow staro- polskich (np. Treny lub Odprawa poslow), czytanych na nizszym poziomie gimnazjum wyzszego •— dziai s^- dow calkowacie zmienia siQ w przytoczenie jednej lub kilku wzorowych rozprawek krytycznych, s^dzimy bo- wdem, ze na tym poziomie i w stosunku do takich utworow dziedzina ewolucji Sc^dow bylaby moze i trud- niejsza do przedstawienia i mniej potrzebna. W niektorych tomikach da siQ dostrzec w p r z y p i - s a c h obecnosc takze i takiego materjalu, ktory scisle bior^c nie jest materjalem do analizy historyczno-lite- rackiej, a pozostaje tylko z utworem w zwi^zku tema- towym. (Patrz np. tomiki, zawieraj^ce ,,Wesele'' i ,,Niebosk^ Komedje''). Wprowadzono go, podobnie jak i omowione powyzej ryciny tej kategorji, w celu po- mnozenia materjalu do zestawieh i porownah, ktore sta- nowic winny podstawQ przy analizie literackiej w szkole sredniej . Taki jest ogolny charakter ,,Przypis6w'', ktorych rola pomocnicza nie zawsze zamyka si^^ w zakresie ana- 17 lizy historyczno-literackiej, ale czasami wkracza takze w dziedzin^ rozbioru tresci i formy. Naogol jednak wla^iwego materjahi pomocniczego do rozbioru tresci i formy dziela nauczyciel czy uczen w wydawnictwie naszem nie znajdzie, uwazamy bowiem, ze na poziomie gimnazjum wyzszego umieszczanie przy utworze sze- regu pytan analitycznych (a la Czapczynski) jest nie- celowem wkraczaniem w kompetencje nauczyciela. Dziedzina ta nie moze bye na tym poziomie ani sche- matyzowana, ani uogolniana. Poziom klasy, indywd- dualnosc nauczyciela, czas — tu czynnikami decy- duj^cemi. Zreszt^ wydania ,,Wielkiej Bibljoteki", gro- madz^c materjal pomocniezy w mysl wskazan metody heurystyeznej , nie zamierzaj^ wykonywac pracy ani za ueznia, ani za nauczyciela. p^rzechodz^c do sposobu spozytkowania ,,przypis6w“ . przy lekturze szkolnej — pragniemy na wst^pie zazna- ezye, ze materjal zr6dlov;y, w nich zgromadzony, jest przy niektorych utworach moze za obfity i ze wzgl^du na czas, jakim nauczyciel rozporz^dza, nie moze bye calkowicie wykorzystany . W tych wypadkach nauczy- ciel wybierze sobie z ,,przypis6w‘‘, co b^dzie uwazal za potrzebne, inne rzeezy odrzuci, materjal ten bowiem jest elastyezny: da si§ przesuwac i skracac. Redakcja nie uwaza ,,przypis6w'' za dydaktyezn^ dawk^ sci^le wymierzonq. Jezeli nadmiar materjatu pozostawia nauczycielowi wolny wybor — tern lepiej: wydawnic- two zyskuje na bogactwie tre^i, nauczyciel ma za- pewnion^ swobod^ ruchow. Sposob, w jaki mozna przy nauezaniu z ,,przypin sow"' korzystac, wydaje si^ nam bye dwojaki. Roznica zresztq, b^dzie tu drobna i sprowadza si^ do strony technieznej — metoda pozostanie zawsze ta sama, m Nauczyciel, przyst^puj^c do analizy historyczno-li- teraekiej, zapowiada miodziezy, ze na lekcji nast^pnej b§dq omawiane takie to i takie zagadnienia i poleca przygotowad si§ do tej praey przez uwazne przeczyta- nie sci^le okre^lonych materjalow z ,,przypis6w“. Na lekcji nast^pnej nauczyciel prowadzi do rozwi^zania postawionych zagadnied przez szereg pytad analitycz- nych, rzucanych po klasie. Osi^gni^te wyniki nauczy- ciei zbierze i zreasumuje b^dz przez wyklad wlasny, b^dz przez dhizsz^ odpowiedz koncow^ wybranego ucznia. Przy tym sposobie przebieg lekcji jest prawie calkowieie zalezny od nauczyciela i moze by<5 z g6ry pfzewidziany ;,nie rozni si§ on zreszt^ niczem od zwyklej techniki lekcji, stosowanej przy rozbiorze treici i formy . S^dzimy natomiast, ze analiza historyczno-literacka, zwlaszcza przy istnieniu nowych wydan , ,Wielkiej Bi- bljoteki", nadaje si§ doskonale do zastosowania refera- tow uczniowskich, przewidywanych przez program ministerjalny. Referat moze bye ustny lub pi^mienny — wedfug uznania wykladaj^cego. W tym wypadku postawione przez nauczyciela zagadnienie staje si^ te- matem do referatu; uezed referat opracowuje w domu na podstawie wskazanych przez nauczyciela materja- I6w z ,,przypis6w", inni uezniowie maj^ obowi^zek ma- terjal’y te przeczyta<5. Na lekcji punktem wyj^ia staje odezytany lub wygjoszony referat, po ktorym na- st^puje dyskusja, porz^dkowana i do ostatecznych wnioskow doprowad!zona przez nauczyciela. Sposdb ten jest zywszy i bardziej zajmuj^cy dla uezniow. Redakcja ,,Wielkiej Bibljoteki" b^dzie podawala na kodcu ,,przypis6w‘‘ wzory zagadnied do opracowania, Skonstruowane tak, iz uezed zadnych innych materja- I6w, procz tekstu i ,,przypis6w", od wykonania pracy ide' b^dzie potrzebowai. W pferwszych i2-tu tomikach nowegO’ wydania ,,Wielkiej Bibljoteki" zagadnied tych — 19 — atoli niema, wprowadzamy je dopiero od tomiku 13-go pocz^wszy' (Slowaekiego ,,Trzy poemata"), czynii^e zadosd licznym radom i pro^bom pp. polonistdw. Nie potrzebujemy wreszcie dodawad, ze ,,przypisy“ mog^ by6 doskonaljma materjaletn do cwiczeh pismien- riych, zardwno klasowych, jak i domowych. Przy dwi- Czeniach kl’asowych, na materjale tyta opartych, do- pnszczalne byd powinno jawne poshigiwanie sie ,,przy- pisami" . Ich charakter zapewnia dwiczeniom zupein^ samodzielno^d i powazny mydli wysiiek. pla przykladu podajemy pr6b§ spoz37tkowania ,,przypis6w" do ,,Dziaddw wile'hskich” . jWprowadzeniem do lektury b^dzie obowi^?kowe od- czytanie przez wszystkich uczniow rodziahi I p. t. „Micki ewicz w 1 a t a c h 1822-^24‘MJczynid to nal'ezy, aby uczniowie w zarysach najogolniejszych zda- waM sobie spraw^ ze zwi^zku utworu z przezyciami poety. Rowniez przed lektury, a mote lepiej pomi^dzy pierwszem a drugiem odczytaniem utworu wypadnie zapoznad klasQ z punktami A (U w a g i o g 6 1 n e) i B {D o k o 1 aw a r s z t a t u p o e t y c k i e g o ,,D z i a- ddw") rozdzialu II, obejmuj^cego genez^ utworu. W Szczegdlnodci na podstawie fragmentow korespon- dencji uczniowie odpowiedz^ na pytania: 1. Jaki okres czasu obejmuje -przytoczona korespon- dencja? 2. Kiedy r^Uofis , .Dziaddw" dostal si§ do rqk Czeczota? 3. W jakim celu Mickiewicz frzesylal ,,Dziady“ do Wiina? 4. Biaczego Czeezoi stale nagU? 5'. W joMchwarunhmktworzy Mickiewicz ten poematF 6. Jak si§ sam da niego ttstosmtkowuje? 30 y. Co si^ ostatecznie sklada na przeslany Czeczotowi r§kopis i jaki tytul Mickiewicz pragnie postawic na czele poematu? Dlaczego taki tytid? 8. Jakq rol^ gra loiersz p. t. ,,Upidr''? i t. d. jNast^puje lektura druga, a po niej objasnienie rzeczy i slow oraz rozbior tresci i formy . Prowadz^c przy kon- ca rozbior ten do syntezy, b^dziemy musieli ustali<5 rodzaj poetycki, do ktorego utwor nalezy. Uprzednio ka^my uczniom si^gn^c do rozdziahi II punktu D , ,przypis6w'', zatytulowanego ,,Mickiewicz wo- bec dramatu f a n t a s t y c z n e g o''. Po prze- czytaniu uczniowie sami ustala nazw^, charakter i wzo- ry rodzaju, a nauczyciel rzecz pogl^bi szeregiem dodat- kowych pytan analitycznych* [Teraz przychodzi kolej na zagadnienia szersze, zwi^- zane z analiz^ historyczno-literack^, a przedewszyst- kiem z genez^ utworu. Stosownie do wskazowki, za- wartej zarowno w zyciorysie (rozdzial I), jak iw ,,TJwa- gach ogolnych" (rozdzial II p. A) wyrozniamy ,,w ge- nezie Dziadow wilenskich dwa zasadnicze pierwiastki: objektywny (zainteresowanie dla ideiludowego obrz^du ,,dziadow") i subjektywny (nastroj rozpaczy po stracie nkochanej)". Pierwiastek drugi jest wazniejszy, g[dy4 z niego wynika istota utworu, z pierw'szego — rodzi si^ tylko tlo. Zaczyiiamy tez od pienviastka subjek- ty^vnego. |Tu nalezy wskazac mlodziezy na punkt F rozdziahi II i^ polecic jej zapoznanie siQz,,Dramatem mi- jb s n y m p o e t y" przedewszystkiem ,,w s w i e 1 1 e k o r e s p o n d e n c j i", a nast^pnie na zasadzie ,,innych swiadectw wspolczesnyc h". Z materjalow tych mozna bQdzie wysnu<5 naprzyklad nast^puj^ce zagadnienia do opracowania: 21 1 . Mlodziez zestawi ohraz kochanki Gtistawa z obliczem Maryli, wyzierajqcem z jej listow lub z tego, co mowiq 0 Niej wspolczesni, 2. Jak wyglcida sama katastrofa milosna foety w swietle utworu i w rzeczywistosci? Co z istotnych przezyc duchowych Mickiewicza do- stalo sig do poematu? Opracowanie tych i temu podobnych zagadnien dc~ prowadzi do syntetycznych wnioskow o stosunku poe- matu do rzeczywistosci, o tern, jak^ rol^ gra tworcza fantazja poety, jaki jest stopien subjektywizmu w poe- tyckiej ocenie faktow i ludzi i t. d. Wystarczy to naj- zupelniej, azeby naswietlic utwor z punktu widzenia faktycznych przezyc poety. Nie odrywaj^c siQ od historyczno-literackiego anali- zowania Dziadow jako poematu milosnego, mozna z kolei wskazac na te czynniki, ktore poza przezyciami osobistemi poety wplywaly na przedstawienie pewnego typu kochanka i pewnego rodzaju milosnego cierpienia. Operujemy ci^gle mater]alem w zakresie rozdzialu II 1 do celu powyzszego zuzytkujemy punkt C. Tlo o b y c z a j o w e , ,D z i a d 6 w'' oraz z punktu E str eszczenie i wyj^tek z ,,Cierpien mlodego Wert era'. Zdefinjowaniem poj^cia werteryzmu i opracowaniem zagadnienia w rodzaju: yyCo ma Gustaw w sobie z ducha czasu?*' lub yyW czem si^ ujawnia werteryzm Dziadow*' zamknc^c mozemy t^ cz^^c analizy. Przechodz^c do genezy oraz istoty ludowo-obrz^do- wego tla utworu si^gniemy do zawartych w punkcie G wyj^tkovv z rozprawy JozefaGol^bka ,,D z i a - dy bialoruskie"ina podsta^\ie opisu tego obrze- du, wzgl^dnie przy pomocy fragmentu drugiego z tejze rozprawy omowimy z klas^ stosunek mickiewiczowskie- go tla obrzedowego do istotnego obrz^du ludowego. 22 -Teraz juz uiozemy opracowac s^dy o .>4)ziadach“, kt6re w przytoczonych wyj^tkach .nastr^zaj^ szer^ zagadnieii do omowienia, prac pismiennych lub refera- t6w. A wi^ naprzykiad: 1. Jak okresla poeia idej^ poematu i jdk si^ onaraz- Ttnja w cz, II i IV? 2. Wykazac analitycznie idej^ idworu w rozumieniu Jozefa Tretiaka, 3. Klasycy i romantycy w ohliozu y,Dziad6w wUen- skich*' wraz z uzasadnieniem takiego ich stanowiska, 4. Jak ocenia utwdr krytyka pozniejsza zwlaszcza w zestawieniu z poezjq milosn^ przedmickiewiczowskq? 5. Sprohowac uzasadnic to twierdzenie przez zestawie- nie yyDziad&w” ze znanemi ^iczniom erotykami Kocha- nowskiego, Morsztyna, Karpinskiego. 6. Zanalizowac twierdzenie KaUenhacha 0 yykojarzeniu 'uczuc osobistych z odczuwaniem przyrody w ,,Dziadach*' i t. d. i t. d. Jak widzimy, rozdzial o s^dach moze sluzyc za ma- terjal lub punkt wyj^ia do rozwazan o charakterze syutetycznym. W rozdziale IV, zatytulowanyxa Echa ,,Dzia- dow*' \v literaturze i sztuce polskiej sporo rzeczy podano tylko ,,do wiadomo^i'' — nato- miast przytoczone uryvv’ki ze Slowackiego lub Wy- spianskiego pozwalaj^ znowii operowac szeregiem za- gadnien o sile zapiadniajacej ,,Dziad6w'‘, o tern, co w nich uderzalo szczegolnie innych tvvorcow, jak sIq motyw^r ,,Dziad6w'' ,,przetapiafy‘' i t. p. Oto w najogolniejszych zarysach przyklad \^y’korzy- stania ,,przj^is6w'' do pracy szkolnej . UwzglQdnili^y tylko materjal zasadniczy — jak widzimy, sporo rzeczy zostalo na uboczu . Moze niemi nauczyciel rozporz^dzad wedhig woli i upodoban. Pragn^lib}^my atoli zwrocid 23 uwag^ na to, ze przy ewentualnem omawianiu ,,wjdy- wow literackich"' (do czego w tomikaCh ,,Wiellfciej ®i- bljoteki‘‘ materjahi jest sporq) zagadnienia nalezy uczniom stawiac w ten sposob, aby przy ustawianiu ntwoni z dzielami innych poetow mogli wykazac nie tylko ,,zapozyczenia'' {a wiqc podobienstwa) , ale i^sto- pien ,,oryginalno^ci'' (a wi^c roznice). Dla poznania ducha poety — to drugie jest wazniejsze, a jako praca — trudniejsze i subtelniejsze. I ^\Teszcie jeszcze jedno. Chc^c z klas^ skutecznie pracowac przy pomocy ,,przypis6w'' ,,Wielkiej Bibljo- tekf, chc^c, aby mlodziez brala czynny i zywy udzial w lekcjach, nauczyciel musi z^dac od mlodziezy, aby siq do lekcji przygotowywala, aby panowala nad ma- terjalem, ktorym si^ b^dzie operowalo. St^d wniosek, ze praca moze bye skuteezna tylko wtedy, gdy wszyscy nezniowie klasy bed^ mieli jednolite wydania. Dopoki materjalem lekcyjnym byl tylko tekst — uezniowie miec mogli wydania rozmaite, jezeli pragniemy, aby materjalem tym byly takze i inne ,,zrodla‘‘, masimy z^dad, aby uezniowie ,,zrodla'' te mieli. Jezeli z tyeh, czy innyeh powodow nie jestesmy w moznosei zapewnic klasie jednolitosei wydawnietw, dajmy raezej spokoj ,,Wielkiej Bibljoteee'' i jej ,,przy- pisom‘‘, aby ez^sc klasy nie siedziala ,,jak na niemiee- kiem kazania''. Nie ograniczajmy siq rowniez jedynie do luznej lektury ,,przypis6w'': lektura taka bez opra- cowywania jej — to srodek pedagogiezny warto^ci w^tpliwej . Jak z powyzszyeh rozwazan wynika, nowe wydania ,,Wielkiej Bibljotekf' odpowiadaj^ postulatom nowej tworezej szkoly, i jakkolwiek wszystkie uwagi nasze byly pisane z mysl^ o obeenym systemie klasowym, wydania te jednak jeszeze w wi^ksz3mi stopniu nadaj^ 24 si§ do szkoly, w ktorej nauczanie prowadzone jest systemem daltonskim. Podj(^lismy nowe wydawnictwo w gor^cem pragnie- niu dostarczenia polskiej szkole sredniej ksiqzek pomoc- niczych, stoj^cych na poziomie dzisiejszej wiedzy i od- powiadaj^cych dzisiejszym postulatoin metodycznym. Prace nasz^ pragniemy ciq.gle ulepszac i dlatego chcemy pozostawac w scislym kontakcie z ogolein nauczycielek i nanczycieli j^zyka polskiego. Kosztem duzych ofiar i wielkiego wysilku zdolalismy nawi^zad nic porozu- mienia z bardzo wielu; do podtrzymania tego kontaktu maj^ sluzyc takze i niniejsze uwagi, a w niedalekiej przyszlosci, gdy jaz b^dzie mozna cos powiedziec 0 wartosci ,,Wielkiej Bibljoteki'* na warsztacie szkol- nym, do tegoz celu posbizy ankieta, w ktorej o zaletach 1 bl^dach wydawnictwa wypowie si^ sam nauczyciel. Warszawa, w grudniu 1928 r. Zak}ady Graflczne Instytutu Wydawn. ,,Bibljoteka Polska" w Bydgoszczy,